Достоинства и недостатки Болонского процесса

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И  СПОРТА УКРАИНЫ

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ, МОЛОДЕЖИ И  СПОРТА АР КРЫМ

Крымский  государственный инженерно-педагогический университет

Экономический факультет

Кафедра учета и аудита 

Реферат 
 
 

по предмету: __________________________________________________________________

на тему: ______________________________________________________________________ 
 
 
 

                                                                                                   

                                                                      Выполнил(а):

                                                                                                                        ____________________________

                                                                                                                        ____________________________

                                                                      Проверил(а):

                                                                                                                        ____________________________

                                                                                                                        ____________________________ 
 
 

Симферополь, 2012 г.

     Содержание 

     Введение

1. Показатели качества образования
2. Контроль за повышением качества вузовской подготовки
3. Достоинства и недостатки Болонского процесса

     Заключение

     Список  использованных источников 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

     Актуальность  исследования. В современных социально-экономических  условиях получение высшего образования  для большинства молодежи стало  насущной необходимостью.

     Новые социально-экономические условия  и высокие требования к духовно-нравственному, интеллектуальному и профессиональному  развитию ставят перед системой образования  в целом сложные задачи, что  непосредственно отражается и на системе вузовской подготовки педагогов, где понятие «качество» приобретает  все большее значение. Это связано  с тем, что жизнь современного человека определяется такими параметрами, как качество жизни, качество труда, качество продукции, качество образования, управление качеством. Во всем мире качество превратилось в мерило экономического развития отдельных организаций  и государства. В современных  условиях конкуренции на рынке интеллектуального  труда возрастание роли высшего  образования происходит вместе с  ростом требований к его качеству.

     Вузовская система образования должна строиться  на принципах фундаментальности, доступности, общечеловеческих и регионально-национальных ценностях, соответствовать современным  и перспективным потребностям общества. Проблема негибкости и инерционности системы образования во многом связана с проблемой дефицита преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации. 
 
 
 
 
 
 

     

1. Показатели  качества образования

     Критерии  выбора и структурирования совокупности показателей качества могут быть самыми разными. За основу для выделения  такой совокупности иногда принимают  модели системы образования, структурированные  цели образовательной системы, критерии ее эффективного функционирования, актуальные проблемы управления и т.д. Вне зависимости  от оснований по выбору совокупность показателей должна быть:

          • адекватной трактовкам качества  образования, принятым педагогическим сообществом страны;

          • репрезентативной, обладающей достаточной полнотой;

          • анализируемой на количественном и качественном уровнях измерения;

          • признанной пользователями и полезной на различных уровнях управления;

          • пригодной для сбора информации  об образовательной деятельности  по нужным в управлении направлениям;

          • нацеленной на ту информацию, которая обладает прогностическими  возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;

          • надежной, простой, экономически целесообразной.

     Для характеристики качества образования  можно выделить обобщенные группы показателей, которые охватывают:

     1) данные по образовательным системам;

     2) характеристики качества учебного процесса;

     3) характеристики качества результатов обучения;

     4) данные об интенсивности научной  и инновационной деятельности в вузе;

     5) объемы вложений в образование;

     6) данные по эффективности управленческой деятельности в образовании.

     К показателям первой группы относятся: характеристики качества содержания образования; структуры и содержание образовательных  программ; формы организации учебного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбалансированность образовательной  системы, ее стабильность, способность  к адаптации при взаимодействии с внешней средой; применяемые  педагогические технологии; системы  подготовки и переподготовки педагогических кадров; работы по повышению мотивации  учебной и профессиональной деятельности педагогов и др.

     Показатели  второй группы включают характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса (назначения, принципов, методов, планирования, средств и методов  контроля процесса и результата обучения); гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности  учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации  самостоятельной работы студентов  во внеаудиторное время и др.

     Третью  группу составляют показатели, построенные  на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие  для корректной интерпретации развернутой  дополнительной информации о демографической  и социально-экономической обстановке в районе расположения вуза, качественного  состава студентов; образования  родителей, условий и атмосферы  преподавания; данных рубежного контроля, сведений о дальнейшей судьбе выпускников и т.д.

     Среди дополнительных факторов, учет которых  необходим при анализе качества результатов образования, принято  выделять показатели, не изменяющиеся со временем (географическое положение  вуза, столичный вуз или периферийный, социально-экономическое окружение  образовательного учреждения и др.), и показатели, подверженные изменениям по мере истечения образовательного процесса (программы обучения, учебники, система домашних заданий, система контроля качества подготовленности, профессорско-преподавательский состав, формы и методы дополнительного образования и др.). К ним можно отнести: индекс развития человеческого потенциала в регионе (процент грамотного взрослого населения, число обязательных лет обучения в школе основной доли взрослого населения, число людей с высшим образованием на 1000 человек), обобщенную характеристику экономической динамики в регионе, характеристику криминогенной обстановки в районе расположения вуза и др.

     К четвертой группе относятся показатели интенсивности инновационной деятельности отдельных преподавателей и вуза в целом. При анализе показателей  четвертой группы необходимо принимать  во внимание последствия инновационной  деятельности, которые могут иметь  как позитивный, так и негативный характер. При оценивании последствий  важно учесть временной фактор, поскольку  многие тенденции могут проявляться  в разной степени только с течением времени.

     В пятую группу включают показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные  материалы) и методическом (учебная  литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) обеспечении.

     Шестую  группу составляют характеристики эффективности  управленческой деятельности, которая  осуществляется как прямым административным вмешательством, так и в режиме всеобщей вовлеченности педагогического  коллектива вуза и студентов в  процесс управления качеством образования.

     Таким образом, при оценке качества образования  в рамках системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. Для принятия обоснованного решения о достижении либо не достижении определенного качества необходимо по каждому показателю выбрать некоторый критерий или набор критериев, характерный для уровневого подхода к оценке качества результатов образования. Выбор критериев проводится экспертным путем на основе соглашений, и он должен быть четко ориентирован на задачи управления качеством образования.

     Для снижения субъективизма при оценке качества образования очевидна важность использования тех показателей, которые допускают трансформацию  в количественные критерии и нормы. Значит ли это, что количественные показатели должны занимать приоритетное место  при оценке качества образования? Ответ  на этот вопрос не однозначный. Отечественный  и зарубежный опыт свидетельствует  о том, что неосторожное введение количественных критериев и чрезмерное увлечение ими могут привести к неверным представлениям о наличии  или отсутствии качества и к ошибочным управленческим решениям.

     Типичный  пример, подтверждающий высказанное  суждение, – практика эксперимента по введению ЕГЭ, где ориентируясь только на процент «двоечников» можно снизить  критериальный балл при установлении границы между «двойкой» и «тройкой» и минимизировать тем самым число неуспевающих в большинстве регионов, не принимая во внимание требования к базовой подготовке выпускников. Такая минимизация создаст иллюзию высокого качества учебных достижений выпускников школ, которая не выдержит никакой критики при содержательной интерпретации подготовленности тех, кто получил удовлетворительные оценки.

     Столь же проблематично в некачественной интерпретации выглядит вопрос о  том, к чему приведет количественный прирост критериального балла для отсева неуспевающих за счет его повышения на 10–20%. Будет ли количественный прирост уровня минимальной подготовленности свидетельствовать о возросшем качестве подготовки аттестованных выпускников или речь идет о простом увеличении объема усвоенных знаний? Таким образом, несмотря на необходимость и важность количественных показателей при оценивании качества образования, абсолютизировать их, превращая в критерии, без развернутой интерпретации и учета дополнительных факторов недопустимо. Если количественные показатели не подвергаются такой интерпретации, то они являются просто статистическими данными.

     Желательно, чтобы информация по показателям  качества имела восходящий характер, непрерывно передавалась с более  низких уровней на более высокие и постоянно анализировалась на каждом последующем уровне управления. Тогда процесс управления качеством учебных достижений приобретает характер систематического отслеживания изменений в образовательных достижениях школ, муниципальных округов и регионов вместо выборочного оценивания учебных достижений в определенные периоды времени. Свойство непрерывности информации повышает обоснованность управленческих решений и эффективность управления качеством образования.