Естетичне виховання сліпоглухих дітей

     Соціально-емоційний  контакт дорослого (педагога, батька) і сліпоглухої дитини вводить  її в світ людських відносин, далі пізнання цього світу істотно збагачується, коли дитина включається в колективне самообслуговування, колективну побутову працю. Оволодіння функціями навколишніх предметів в процесі навчання є необхідною умовою реального пізнання наочного зовнішнього світу, виступає засобом розвитку пізнавальної діяльності дитини, зокрема формування у нього сенсорних процесів. Сенсомоторне виховання сліпоглухої дитини, здійснюване переважно в ході оволодіння нею наочно-практичною діяльністю, стає необхідною частиною розумового розвитку, утворюючи його фундамент.

     Взаємодія з дорослим в процесі спільно-розділеної дії з предметом є сприятливою  основою для розвитку комунікативної діяльності дитини. Проте ще до оволодіння функціями предметів, дитина вступає  у комунікативні відносини з  дорослими, і спеціальна психологія стала звертати все більш пильну увагу на ранні форми доречового спілкування, прагнучи знайти резерви підвищення комунікативної активності дитини і в можливо ранні терміни вивести дитину на символічну комунікацію, що повинне ефективно відбитися на її загальному і розумовому розвитку.

     Певна культура догляду за дитиною з  складними порушеннями і розвитком  невербальних форм спілкування в  ранній, дитячий період виховання  народилася на Заході на ґрунті культивування материнського виховання дитини.

     Коли  зараз в нашій країні спостерігається  перехід від суспільного (ясельного) виховання дітей, і зокрема у  вихованні дітей з аномаліями розвитку, до сімейного, нашим фахівцям належить освоїти в психолого-педагогічному  плані цей пласт комунікативної діяльності дитини і оцінити його значення для психічного розвитку дітей з складним дефектом на ранньому ступені соціалізації їх поведінки.

     Формування  засобів спілкування у сліпоглухих  дітей, а також у деяких інших  категорій дітей з вираженими порушеннями розвитку засновано на наступній схемі. На основі освоєння дитиною наочних дій і їх узагальнення дитиною за допомогою образотворчих жестів, символізуючих наочні дії, переходять до спілкування за допомогою цих жестів, наприклад для спонуки дитини до практичної дії або в умовах наочно-ігрової ситуації. Щоб познайомити дитину з жестом, дорослий попереджує постійним застосуванням жесту відповідні наочні дії. Потім дитину знайомлять із смисловими аналогами жестів - першими короткими словами, що даються в дактильній або письмовій формі.

     Таким чином вводять дитину в словесну комунікацію з дорослими. далі у  дитини в процесі спілкування  і при вивченні їм мови як предмету послідовно формують граматичну будову мови, йде засвоєння лексики. Першорядне значення має тут використання письмової форми мови і спеціальної системи оволодіння читанням і «читацькою» діяльністю.

     Принципова  можливість оволодіння мовою і виходу на шкільну освіту, включаючи трудове  навчання, стає вирішальним чинником соціальної реабілітації сліпоглухої  дитини  з складними порушеннями розвитку. Всі вказані тут області в змісті освіти мають широке загальнорозвиваюче значення для дітей зі складним дефектом. Вони підвищують їх загальний реабілітаційний потенціал. Освітні можливості таких дітей стають тоді сумірними з освітніми можливостями інших дітей з відхиленнями в розвитку.

     Разом з тим реалізація реабілітаційного потенціалу дитини з складним дефектом істотним чином залежить від того, як зміст освіти пов'язаний з життям дитини зі складними сенсорними дефектами. Як показує практика, для дітей з складним дефектом в цьому сенсі мають найбільш істотне значення наступні змістовні області їх освіти: трудове навчання (включаючи побутову працю і домоводство), професійно-трудове навчання і соціально-побутове орієнтування.

     Саме  ці області в змісті освіти забезпечують в подальшому відносно самостійний  побут і працю людей з складною структурою порушення.

2.3. Основні підходи  до естетичного  виховання сліпоглухонімих  дітей

     Розвиток  дитини є багатогранним процесом, який передбачає засвоєння культурних і етичних цінностей суспільства, формування особових якостей, що визначають взаємини з іншими дітьми і людьми, розвиток самосвідомості, усвідомлення свого місця в суспільстві. [10]

     У людській культурі, в кожному суспільстві  існує спеціально створений освітній простір, який включає традиції і науково обґрунтовані підходи до навчання дітей різного віку в умовах сім'ї і спеціально організованих освітніх установ. Відхилення в розвитку приводять до «випадання» дитини з цього соціально і культурно обумовленого освітнього простору. Порушення в розвитку призводять до того, що грубо порушується зв'язок з соціумом, культурою як джерелом розвитку. Грубо порушується зв'язок батька і дитини на ранніх етапах, оскільки дорослий носій культури не може, не знає, яким чином передати дитині з порушеннями в розвитку той соціальний досвід, якого кожна дитина, що нормально розвивається, набуває без спеціально організованих умов, специфічних засобів, методів, шляхів навчання.

     По  відношенню до дитини з порушеннями в розвитку перестають діяти традиційні способи вирішення традиційних освітніх задач на кожному віковому етапі. Самою кращою характеристикою цієї ситуації є метафора Л. С. Виготського про «соціальний вивих» дитини з порушеннями в розвитку як основну причину дитячої дефективності: «Фізичний дефект викликає як би соціальний вивих, абсолютно аналогічно тілесному вивиху, коли пошкоджений член – рука або нога – виходять з суглоба, коли грубо розриваються звичайні зв'язки і зчленовування і функціонування органу супроводжується болем і запальними процесами. Якщо психологічно тілесний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину – це означає вправити її в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган».[9,c.14]

     Принципово  важливе сьогодні визнання всіма фахівцями доведеного вітчизняною і визнаного світовою наукою положення про те, що обмеження в життєдіяльності і соціальна недостатність аномальної дитини безпосередньо пов'язані не з первинним порушенням, а саме з «соціальним вивихом». Подолання соціального вивиху можна здійснити за допомогою спеціальної організованої коректувально-розвиваючої роботи і спеціальної освіти.[11]

     Аналіз  літературних джерел дозволяє виділити ряд специфічних освітніх умов, які  повністю задовольняють потреби  дитини в здобуванні освіти:

     1. Організація ранньої діагностики  і корекції (виявлення первинного  порушення в розвитку якомога  раніше; початок цілеспрямованого  спеціального навчання відразу  ж після діагностики первинного  порушення в розвитку, незалежно  від віку дитини).[29]

     2. Спеціальна побудова змісту освіти, що враховує особливості психічного  і соціально-особового розвитку (своєчасно визначаються всі напрями  розвитку «соціального вивиху»,  які можуть виникнути у конкретної  дитини унаслідок характеру і  ступеня вираженості первинного порушення, віку, в якому воно наступило; повинні бути визначені ролі кожного «вивиху» в соціальному розвитку дитини, характер і зміст спеціального навчання, направленого на усунення вже існуючих і попередження нових соціальних вивихів).[12,c.27]

     3. Введення в зміст навчання спеціальних розділів, які направлені на вирішення задач розвитку дитини, не присутніх в змісті освіти однолітка, що нормально розвивається [5; 11; 21; 31] (використання специфічних засобів, які не застосовуються в освіті дитини, що нормально розвивається[26,c.10]; забезпечення особливої просторової і тимчасової організації освітнього середовища [23,c.95];участь дорослих в вирішенні освітніх задач за межами освітньої установи; процес соціально-особового розвитку повинен здійснюватися кваліфікованими фахівцями різного профілю [19,c.36]).

     Корекційно-розвиваюча робота з дітьми з комплексними порушеннями  в розвитку орієнтована на підвищення соціальної компетенції дитини, на формування умінь і навиків соціальної поведінки, а також соціально-особового розвитку.

     Предмет корекційно-розвиваючої роботи складає  вивчення своєрідності розвитку і навчання людини, що має комплексний дефект, особливостей його становлення і  соціалізації як особистості; визначення найбільш результативних шляхів, способів, засобів і умов, які можуть забезпечити корекцію фізичних або психічних недоліків, компенсацію діяльності порушених органів і формування особистості в цілях її соціальної адаптації в суспільстві.

     Мета  корекційно-розвиваючої роботи з  дітьми з комплексними порушеннями розвитку полягає в тому, щоб створити умови для появи у дитини досвіду подолання або вирішення проблем, навчити взаємодії з навколишніми людьми, адаптувати її до соціального середовища через процес виховання і навчання.

     Слід  виділити певні принципи і положення, значущі для успішності коректувально-розвиваючої роботи з дітьми.

     У основі побудови корекційно-розвиваючої  роботи лежить принцип гуманізму, який означає віру в потенційні можливості дитини, визнання людини вищою життєвою цінністю. Всі напрями корекційно-розвиваючої роботи повинні сприяти розвитку дитини, максимальному безболісному входженню в соціальне життя. Втілення даного принципу дозволяє акцентувати увагу не на виявлених негативних моментах, які є наслідком відхилень, а на визначенні резервів, позитивних властивостей дитини, на які можна спиратися в корекційній роботі.

     Корекційно-розвиваюча робота, перш за все, орієнтована на соціалізацію. Розглядаючи цей підхід в загальному вигляді, можна сказати, що він охоплює проблему взаємодії особи і суспільства в аспекті соціального формування особистості і її саморозвитку. Відносно дітей, які мають комплексні порушення розвитку, домінуючим стає формування життєвих навичок, які можуть виявитися в досягненні уміння реалізувати певні функції і дії під впливом спеціального навчання і виховання на всьому протязі корекційно-розвиваючої роботи. Для людини, що має поєднання різних відхилень в розвитку, необхідно знайти такі форми і напрями дії, які виявляться вирішальними для її соціального включення в життя людей.

     Важливим  для успішності корекційної взаємодії  є принцип цілісності, який припускає  єдність діагностики і корекції. Як відомо, конкретній роботі передує  етап комплексного діагностичного обстеження, на основі якого складається первинний висновок про рівень розвитку дитини, визначаються цілі і завдання цілеспрямованої дії на неї.

     До  найважливіших положень організації  корекційно-розвиваючої роботи належить принцип комплексної дії. Використання цього принципу забезпечує ухвалення  відносно кожної дитини, що має складне порушення, об'єктивних рішень на основі даних комплексної діагностики і урахування її результатів всіма учасниками учбовий-корекціно-виховної взаємодії.[14]

     Як  і у нормальних дітей, у сліпоглухонімої  дитини гра не виникає без керівництва з боку дорослих. На це звернув увагу ще в 1962 р. 
І. О. Соколянській, який писав, що сліпоглухонімі діти самі ніколи не навчаться грати в ляльки, як і взагалі не можуть створити гру.[33,c.138-143]

     Проте пряме навчання не тільки саме по собі ніколи не приводить до гри, але навіть не сприяє її виникненню. На перший погляд, цей факт може показатися парадоксальним. І знову ми знаходимо його пояснення у  
І. О. Соколянського. «Мало просто навчити їх грати, особливо в ляльки, справа майже безнадійна. Всяка гра віддзеркалення соціального досвіду, а тим більше гра в ляльки. Соціальний досвід сліпоглухонімих дітей формується украй поволі, і відобразити його в ранньому дитинстві сліпоглухоніма дитина ще не може».[33,c.138-143]

     Зовні все відбувається, здавалося б, правильно: дитину учать грати. Проте, виконуючи показані дорослими дії з іграшками (ведмедиком, лялькою), сліпоглухоніма дитина відноситься до них серйозно. Так, сліпоглухоніма дитина із залишками зору надягає окуляри ведмедикові, але при цьому вона цілком серйозно і по-справжньому заглядає в них збоку, щоб переконатися в тому, що бачить ведмедик. Інше спостереження ще виразніше ілюструє цю тезу. Сліпоглухоніма дівчинка роздягла і посадила ведмедика на порожню пластмасову корзину для сміття, поставлену поряд з ліжком як горщик. Дівчинка сіла поряд на стілець і довго сиділа так, нагибаючись у бік ведмедика. Потім вона підняла його. Так протягом десяти хвилин вони сиділи поряд, і час від часу дівчинка перевіряла «вміст» цього «горщика», чекаючи результату. Та ж дівчинка, показуючи ведмедикові картинки, постійно підносила їх до лівого ока, в якому у неї були незначні залишки зору.

     У всіх приведених випадках відсутня уявна  ситуація, умовність, і замість ігрової  дії дитина по суті лише відтворює  типову наочну дію. Отже, психологічний механізм цього феномена в передчасності навчання, невідповідності вимог реальним можливостям розвитку сліпоглухонімих дітей.

     Виникнення  гри у сліпоглухонімої дитини обумовлене розвитком наочної діяльності і мови. Цей процес має ті ж закономірності, які були розкриті  
Ф. І. Фрадкіної при вивченні розвитку гри у нормальної дитини. У дослідженні Т. О. Басилової виділені наступні етапи.