Формирование операций морфемного анализа у младших школьников с ТНР

ГЛАВА I. ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЕРАЦИЙ МОРФЕМНОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТНР

1. Понятие грамматического строя речи и место в нём морфемного анализа. Его характеристика

Грамматика (от греч. γράμμα — «запись») – это наука о строе языка, о его законах [21, c. 234].

 Грамматический строй (грамматическая система) — совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов)[].

Грамматика, по словам К. Д. Ушинского — логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Грамматический строй  речи включает в себя три раздела:

1. Морфология - система склонений, традиционные формы словоизменения.

2. Синтаксис - многообразие способов построения простых и сложных предложений.

3. Словообразование - средства и способы образования слов.

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В  процессе формирования грамматического  строя речи осуществляется выделение (первоначально – на практическом, неосознанном уровне) морфем (греч. morphe – форма)  и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические. Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: умении анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного того же слова (школа-школе-школой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (стулья-табуретки), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка. У детей, усваивающих грамматику на практическом уровне, одновременно формируется и мышление. Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым [8, c 114]. В его исследованиях собран фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи. По данным А.Н. Гвоздева морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 года 11 месяцев).

Морфемный анализ (разбор слова по составу) –  один из видов лингвистического анализа, направленного на определение морфемной структуры слова, на выяснение того, как в структуре словоформы выражено лексическое и грамматическое значения[13, c. 67].

Цель морфемного анализа  – установить, из каких морфем состоит слово.

Морфема выделяется при членении высказывания на значимые единицы как  предельная составляющая. Она не может  быть расчленена на более короткие единицы, обладающие и означаемым, и  означающим. На фонемы членится не сама морфема, а только экспонент морфемы. При этом ни одна из фонем, составляющих морфему, не «наследует» какой-то доли его значения. Значение морфем линейно нечленимо [2,c.136].

Ключевым правилом морфемного членения слов является сопоставление  однокоренных и одноструктурных слов и выделение живых аффиксов (лат. affixus – «прикрепленный»), причем анализируемое слово должно рассматриваться в рамках присущих ему грамматических форм. Членение слов на морфемы всегда должно быть осмысленным, обоснованным, доказательным. Такой способ избавляет нас от механического членения слов.

 В языкознании разработан ряд исследовательских приёмов, служащих морфемной сегментации.

Алгоритм морфемного анализа

1. Определить часть речи  анализируемого слова, выделить, если слово изменяемое, формообразующую  основу – постоянную часть  слова, сопоставляя формы данного  слова, определить грамматическое  значение словоформы по формообразующим  аффиксам (суффиксу и окончанию). Если слово неизменяемое, то флексия  не выделяется.

2. Выявляется корневая  морфема с учетом возможных  вариантов. Для этого подбираются  однокоренные слова. Дается характеристика  корневой морфемы (связанная –  свободная).

3. Анализируется основа  слова: членимая или нет. Если  основа членимая, то подбираются  одноструктурные слова, содержащие те же аффиксы с тем же значением (префиксы, суффиксы, интерфиксы, постфиксы). Подбор одноструктурных слов должен быть направлен на восприятие значений каждой морфемы с учетом явлений омонимии, полисемии, антонимии и варьирования звукового облика морфем [20, c. 105].

Для успешного морфемного анализа осуществления необходимо овладеть целым рядом навыков и умений, которые вырабатываются в результате практической работы на основе определенных принципов: синхронизма, двойного сопоставления, учета лексического значения слова.

 Согласно принципу синхронизма вычленение морфем должно проводиться с позиции синхронии, при этом необходимо учитывать живые семантические и структурные связи в современном русском языке. Данное требование  выдвигал профессор В.А. Богородицкий «рассматривать морфологический состав слов, как он чувствуется в современном языке, то есть статически...» []. Такая же точка зрения излагается в современной лингвистической литературе (в трудах Н.М. Шанского, Н.Д. Арутюновой, А.И. Смирницкого и других).

2. Особенности морфемного анализа у младших школьников с ТНР

   Морфемным анализом ребёнок овладевает на практическом уровне в процессе речевого общения, но совершенно иная картина наблюдается у детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики. Вследствие недостаточной сформированности фонематической, лексико-грамматической и синтаксической систем языка у этих детей не образуются языковые обобщения, необходимые для теоретического изучения грамматики, в том числе овладения различными видами лингвистического анализа. Попадая в массовую школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только по причине своего аномального речевого развития. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, темпа и плавности речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении грамматического строя речи.

Поскольку речевые  нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение  получила клиническая классификация  речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

В области  психологии вопросами формирования грамматического строя речи занимались такие авторы, как  А.В.Запорожец,    Л.С. Выготский, А.Н.Гвоздев,    Н.И.Жинкин,   А.А.Леонтьев,    А.Р. Лурия, Д.Б. Е.Ф.  Соботович и др.

 В педагогике  к исследованию формирования  грамматического строя речи обращены  работы таких авторов,  как   Г.И. Жаренкова,   М.М. Конина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, А.Г. Тамбовцева, А.В.Ястребова и др.

  Профессором Левиной Р.Е.[16, c. 43] разработана классификация общего недоразвития речи и раскрыты пути его преодоления. Исследуя наиболее тяжёлые речевые расстройства Роза Евгеньевна выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстаёт от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, а так же страдает связная речь.

У детей с  тяжёлыми нарушениями речи нарушены процессы овладения и морфологическими, и синтаксическими единицами. У  данной группы детей обнаруживаются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, так  и в их комбинировании. Соботович Е.Ф. в своих исследованиях отмечала, что неадекватное использование морфем  младшими школьниками с ТНР, значение которых хорошо осознавалось в составе слов на уровне импрессивной речи, трудности выбора их знаковой формы в процессе грамматического оформления речи, неумение соотнести содержание некоторых предложений с выражающими его знаками, указывали на дефекты образования у данных детей функциональных связей между понимаемым ребенком значением грамматической формы и ее звуковым обозначением (знаком). В результате не формировалась взаимосвязь между отдельными элементами языка (в данном случае морфологическими) и объединение их в систему не происходило: дети не овладевали морфологическими стереотипами [10, c. 420].

В исследовании В.И. Яднико содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм [27, 211].

Для усвоения морфологической  системы языка необходима многообразная  интеллектуальная деятельность. Ребенку  нужно научиться сопоставлять слова по значению и звучанию, найти их различие, осознавать изменения в значении, сравнивать перемены в звучании с переменами его значения, выделять элементы, которые изменяют значение, установить взаимосвязь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов.

Пример:

вилка — значение единственности;

вилки — значение множественности;

вилкой — значение орудийности.

Формирование морфологической системы языка близко связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Лалаева Р.И. [14, c. 156] выделяет следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ТНР:

• неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
• неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал).
• неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
• неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
• неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание [19, c. 113].

В статье Л. Ф. Спировой «Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма»  говорится, что недостатки письма у детей с ТНР не являются прямым переносом на письмо отклонений в звукопроизношении.

Они возникают вследствие того, что у детей формируются  неправильные фонематические представления. На этом основании и выдвигается положение о взаимодействии коррекции произношения и звукового анализа в процессе обучения. Развитие звукового анализа должно протекать систематически и последовательно. Одновременно проводится закрепление вновь поставленных звуков.

Прежде всего, необходимо определить уровень звукового анализа, с которым учащиеся приходят на логопедические занятия. Вначале следует закрепить имеющиеся знания и навыки, а затем уже идти дальше в соответствии с той последовательностью, которая рекомендуется при обучении родному языку в массовой школе [24, c. 76].

Нарастание трудностей в  развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных, состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых, отвлечет учащегося от основной задачи — различения и выделения вновь поставленного звука, который нужно закрепить в устной и письменной речи.

По мнению А.В. Ястребовой дети с глубоким недоразвитием речи или тяжелой формой заикания не могут обучаться в общеобразовательной школе, так как отставание в развитии речи ограничивает их устное общение с окружающими и создает серьезные препятствия к овладению школьной программой. Такие дети не способны преодолеть речевое недоразвитие даже при условии, если им наряду с обучением в массовой школе будут обеспечены занятия с логопедом. Эффективное формирование их речи возможно при обучении в школе специального типа, где используется особая система коррекционных мероприятий по преодолению речевых дефектов [25, c.311].

В специальных учреждениях  для детей с тяжелыми нарушениями  речи педагог в своей практической деятельности нередко применяет стандартизированные психологические методики, не обеспечивающие оценки потенциальных возможностей («зоны ближайшего развития»). В большинстве случаев педагоги не владеют приемами адаптации этих методик к контингенту детей с речевой патологией, а также достаточной квалификацией для интерпретации полученных данных.