Формирование операций морфемного анализа у младших школьников с ТНР

По словам Г.С. Гуменной в  последние годы появились основания говорить о наличии в деятельности учителя-логопеда особой, ранее не выделявшейся функции, а именно психодиагностической. При осуществлении этой функции на практике господствует интуитивный подход, так как учитель-логопед не имеет описания различных поведенческих образцов, характеризующих детей различных категорий, что крайне важно для специального обучения, неотъемлемой частью которого является индивидуализация требований к ребенку.

 

3. Методический аспект формирования морфемного анализа

 

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с  тяжелыми нарушениями речи определяют необходимость проводить в системе формирования морфемного анализа специальные занятия по развитию их речи. Огромное значение приобретают уроки развития речи, особенно в начальных классах школы, для детей с ТНР. В связи с этим появилась насущная потребность рассмотреть ряд общих теоретических и методических вопросов, связанных со спецификой работы по формированию морфемного анализа данной категории детей.

В существующих методиках  коррекции ТНР у школьников (Р.И.Лалаева, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Л.Н.Парамонова, Т.В.Туманова, А.В.Ястребовой и др.) проблема обучения морфемному анализу затрагивается в связи с развитием устноречевых, в первую очередь, словообразовательных навыков. Основополагающее значение для понимания особенностей освоения морфологической стороны речи младших школьников имеют работы А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.М. Шахнаровича, А. В. Захаровой.

Морфологические упражнения имеют своей целью осознание  учащимися морфологического строя  родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов:

• упражнения по изучению морфемного состава слова;
• упражнения по изучению частей речи.

Упражнения по изучению состава  слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание).

Л.Ф.Спирова [24, c. 170] предлагает  в работе с данной группой детей «вначале лишь учить понимать связное высказывание. С этой целью на первых порах следует широко применять такой вид работы, как прослушивание рассказа учителя, слушание небольших сказок. После прослушивания сказки или рассказа желательно, чтобы учащиеся сделали несколько рисунков, соответствующих содержанию прочитанного. Главное при этом — помочь детям осмыслить взаимосвязь событий, их временную последовательность. Это достигается путем постановки вопросов учителем, который с их помощью направляет внимание учеников на то, что было вначале рассказано, что потом, чем все закончилось».

Основная задача, которая  стоит перед учителем в этот период, — это научить детей устанавливать временную и логическую последовательность при изложении материала, «помочь учащимся выделить главные, существенные признаки предмета, среди них те, которые объединяют его с предметами данного класса, и те, которые свойственны только ему, т. е. индивидуальны»[]

Учеников знакомят не со всеми существующими типами словосочетаний или предложений, а лишь с продуктивными. У них формируют навыки правильного построения наиболее распространенных предложений, выражающих самые разнообразные отношения: пространственные, временные, объектные, определительные и др. Учащиеся должны приобрести навыки построения простого и простого распространенного предложения научиться определять значения форм слов, входящих в предложение.

Следовательно, овладение  приемами конструирования предложений  возможно только при умении пользоваться в речи закономерностями морфологических изменений слов. Поэтому овладение языком предполагает усвоение детьми законов синтаксиса и морфологии в неразрывной связи. В процессе обучения важно использовать метод грамматических противопоставлений, дифференциации значений сначала на уровне понимания, а затем — активного употребления различных грамматических форм.

Таким образом, одним из основных методических приемов при обучении речи является установление теской связи  между лексикой и грамматикой, морфологией  и синтаксисом в процессе учебной  работы с учащимися на уроках по развитию речи.

Формирование осознанного  навыка морфемного анализа у учащихся с ТНР возможно при включении  в структуру коррекционно-логопедической работы специально организованного, скоординированного со школьной программой подготовительного  раздела, направленного на развитие базовых языковых предпосылок морфемного анализа и усвоение основных грамматических понятий. Эффективность коррекционно-педагогической работы обеспечивается применением дифференцированного подхода, основанного на учете выделенных уровней языковой готовности учащихся к овладению морфемным анализом, и использованием методов графического моделирования, словесной дидактической игры, устных и письменных упражнений.

Важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной  работы, особенно в случае грубого  недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания  языковой системы. В основе коррекции  должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы  и семантической стороны речи [28, c. 147].

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи.

 Ефименкова Л.Н. [9, c. 224] предлагала методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общего недоразвития речи.

На основании проведенного нами теоритического исследования, следует сделать вывод о том, что существующие в настоящее время рекомендации по обучению учащихся с ТНР  морфемному анализу имеют фрагментарный характер, не в полной мере учитываются особенности спонтанного языкового развития этой категории детей, не разработаны методические приемы формирования полноценных языковых предпосылок усвоения морфемного анализа.

  Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования позволил выделить в качестве одного из факторов эффективного обучения младших школьников с операциям морфемного анализа достаточный уровень их языкового развития. Проведенное исследование позволило расширить и углубить существующие теоретические представления. Установлено, что успешное овладение аналитическими морфемными операциями находится в прямой зависимости  от сформированности языковых предпосылок морфемного анализа, к числу которых отнесены представление о родственных словах, ориентировка в морфемном пространстве слова и понимание семантики производных слов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Балабанова В.П. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения – СПб.: Детство-пресс, 2001. – 573 с.
2. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1968. С. 136
3. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М., 1986. – 380 с.
4. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи./ Под. ред. Ляпидевского С.С., Селиверстова В.И. – М., 1968. – 194 с.
5. Выгодская Г.Л., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. - М., 1984.
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982. – 230 с.
6. Выготский Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. - 1994. - № 4. - С.88-90.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии. – М., 1983. – 500 с.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – 370 с.
9. Ефименкова Л.Н. E91 Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.— 224 с.
10. Жукова Н.С. и др. Логопедия – Екатеринбург, 1998. – 647 с.
11. Зенков Г.С. Принципы организации словообразовательных элементов в систему и возможность ее описания: автореф. дис. докт филол. наук/ Г.С.Зенков. — Краснодар: Изд-во КубГУ, 1993. — 32 с.
12. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. – М., 1970. – 314 с.
13. Кубрякова Е. С. Что такое словообразование. М.: "Наука", 1965.
14. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова — СПб.: Союз, 2001.- 224 с.
15. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1987. – 300 с.
16. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Р.Е.Левина.- М.: Учпедгиз, 1951. 120 с.
17. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р.Лурия. СПб.: Питер, 2006. - 320 с.
18. Львова М. Р. Развитие речи младших школьников. – М., 1989. – 280 с.
19. Немов Р.С. Психология. – М., 1980. – 390 с.
20. Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995. – 340 с.
21. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1998. - 938 с.
22. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – СПб., 1997. – 379 с.
23. Рождественская В.И., Радина Е.А. Воспитание правильной речи. – М., 1968 . – 330 с.
24. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 кл.) / Л.Ф.Спирова. М.: Педагогика, 1980.- 192 с.
25. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. – М., 1985. – 400 с.
26. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль, 1996. – 270 с.
27. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997. – 315 с.
28. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М., 1961. – 290 с.