3

Оглавление

Введение              3

Глава I. Общая характеристика чтения учащихся  младшего школьного возраста

I.1. Общая характеристика понятия «письменная речь»              6

I.2. Особенности овладения чтением в младшем школьном возрасте              12

I.3. Нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста              19

Глава II. Исследование состояния чтения у учащихся младшего школьного возраста общеобразовательных школ

II.1. Общее положение эксперимента              32

II.2. Характеристика экспериментальных методик              35

II.3. Анализ результатов эксперимента              43

II.4. Рекомендации по организации логопедической помощи детям с трудностями овладения чтением              61

Заключение              79

Список литературы              82

Приложения              94

Введение

              Актуальность исследования. Одной из ключевых позиций образования является его направленность на формирование личности учащегося - носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, ведь речь - это один из основных видов коммуникативной деятельности человека, осуществляемый посредством использования средств языка для общения, а чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей развитие у младших школьников универсальных учебных действий и увеличение удельного веса самообразования.

              Однако, наблюдаемая в последнее десятилетие тенденция российской системы образования к интеграции различных групп детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу, и сокращение штатной должности специальных служб поддержки внутри данных учреждений, предъявляет дополнительные требования к профессиональной деятельности педагога начального образования, прежде всего с точки зрения владения им коррекционными технологиями. Одной из наиболее распространенных и своеобразных с точки зрения возможностей обучения детей в условиях интеграции, и одновременно относящихся к группе «риска» с позиции успешности школьного обучения являются дети с нарушениями речи, которые могут быть выявлены уже на начальных стадиях школьного обучения.  Стойкие ошибки чтения и письма представляют собой наиболее распространенную форму трудностей овладения школьной программой у детей младшего школьного возраста, часто оказывающихся в числе «неуспевающих». В частности серьезным препятствием на пути формирования развитой языковой личности младшего школьника является дислексия – традиционно определяемая как специфическое нарушение процесса чтения, стойкая неспособность к овладению письменноречевой деятельностью, проявляющаяся в ошибках технической и смысловой сторон чтения. В связи с этим педагог должен владеть определенными логопедическими технологиями по профилактике и коррекции дислексий и дисграфий. Несмотря на сравнительную представленность данной проблемы в логопедической литературе, она по-прежнему не теряет своей актуальности, т.к. возникает необходимость изучения механизмов возникновения стойких трудностей при овладении чтением у учащихся не имеющих официального логопедического диагноза.

Ее исследованием занимаются специалисты самых различных направлений - неврологи и психиатры, логопеды и психологи, ведь нарушение развития речи может приводить к целому ряду неблагоприятных для развития младшего школьника последствий.               

Проблеме устной и письменной речи посвящены  работы Лурия А.Р. (1963), Корнева А.Н. (1994), Лалаевой Р.И. (2004), Ястребовой А.В. (1996), Ефименковой Л.Н. (2006) и других специалистов. Однако, несмотря на множество работ  и на большой интерес исследователей к этой проблеме, все еще нуждаются в дальнейшем изучении такие проблемы письма, как его психологическое содержание и структура, психолингвистический аспект, генезис и взаимоотношение с другими высшими психическими процессами, взаимосвязь механизмов устной речи и письменной и т.д.

              Таким образом, проблема состояния устной и письменной речи у учащихся младшего школьного возраста общеобразовательной школы является одной из самых актуальных проблем современной логопедии, так как выявляется все больше и больше детей,  имеющих нарушения устной и письменной речи.

              Цель исследования: теоретически изучить и практически выявить типологические ошибки чтения у учащихся младшего школьного возраста.

              Объект исследования: процесс чтения у учащихся младшего школьного возраста.

              Предмет исследования: типология ошибок и трудностей чтения у учащихся младшего школьного возраста.

              Гипотеза иследования: мы предполагаем, что у учащихся младшего школьного возраста будут пристутствать различные типы нарушений чтения, проявляющихся в ошибках: постановки ударения, смешения оптически сходных букв, пропуски букв, которые могут выступать в качестве предпосылок к дислексии.

              В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1.      Изучить специальную литературу по проблеме нарушений чтения детей младшего школьного возраста.

2.      Выбрать методики для исследования нарушений чтения.

3.      Провести исследование, направленное на изучение трудностей при овладении чтением у младших школьников и выделение типологических групп предпосылок дислексии.

4.      Разработать методические рекомендации педагогам по профилактике дислексии и коррекции трудностей чтения в условиях общеобразовательного учреждения.

              Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав, 10 таблиц, 1 диаграммы, заключения, список литературы включает 57 наименований и 4 приложений.

Глава I. Общая характеристика чтения учащихся  младшего школьного возраста             

I.1. Общая характеристика понятия «письменная речь»

              Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным раз­витием младшего школьника и служит показателем его общего развития. Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие младшего школьника позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расши­рять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

              Речь может быть устной и письменной. И устная речь и письменная - это две отдельные формы существования языка. Оба эти вида речевой деятельности: произносительно-слуховая и писано-зрительная вполне равноправны.

              Что касается письменной речи, то письменная речь – это форма речи, связанная с выражением и восприятием мыслей в графической форме и включает в себя, таким образом, два вида речевой деятельности: рецептивный (чтение) и продуктивный (письмо) (А. Н. Корнев, А. А. Леонтьев, Л. С. Цветкова,) [29,51].

              Термин «письмо»  объединяет  три разных категории явлений: вид особой  семиотической системы, способ перекодирования устного  языка  в письменный  и особую форму  коммуникации.               Они представляют его лингвистические  аспекты.  Письмом  считают и  способ перекодирования,  то  есть набор  правил  перехода  от  одной  системы символов  к  другой (от  звукового  языка  к письменному), именуемой правописанием. 

              Анализируя  процесс  письма,  Е.  В.  Гурьянов  указывает,  что  на  ранних этапах процесс овладения навыком письма распадается  на  ряд  отдельных  осознаваемых действий, например выделение  звука, который  следует  обозначать  соответствующей  буквой,  нахождение  данной  буквы, правильное изображение данной буквы в письме и т.д. Письмо представляет собой сложную  форму  речевой  деятельности, многоуровневый  процесс.  В  нем  принимают  участие  различные  анализаторы:  речеслуховой,  речедвигательный,  зрительный,  общедвигательный.  Между  ними  в процессе  письма  устанавливается  тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса  определяется  этапом  овладения  навыком,  задачами  и  характером письма. 

              Процесс  письма  имеет многоуровневую  структуру,  включает  большое  количество операций. При овладении письмом эти операции  предстают  в  развернутом  виде   (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова). А. Н. Корнев выделяет  как  особое  явление  навык  письма (психомоторный,  а  не  языковой  феномен) [18].

              А.Р. Лурия  в  работе «Очерки психофизиологии  письма»  выделяет  конкретные операции письма.

              - Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.  Человек знает, для чего пишет: чтобы  зафиксировать,  сохранить  на  определенное  время  информацию,  передать  ее другому  лицу,  побудить  кого-то  к  действию  и  т.  д.  Человек  мысленно  составляет план  письменного  высказывания,  смысловую  программу,  общую  последовательность  мыслей.  Начальная  мысль  соотносится  с  определенной  структурой  предложения.  В  процессе  письма  пишущий  должен сохранить нужный порядок написания фразы,  сориентироваться  на  том,  что  он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое  предложение,  которое  предстоит записать, разбивается на составляющие его слова,  так  как  на  письме  обозначаются границы каждого слова.

              -  Анализ  звуковой  структуры слова.  Чтобы  правильно  написать  слово, надо  определить  его  звуковую  структуру, количество,  последовательность  и  место каждого  звука.  Звуковой  анализ  слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. 

              -  Соотнесение  выделенной  из слова фонемы с определенным зрительным образом  буквы,  которая  должна  быть  отдифференцирована  от  всех  других,  особенно  от  сходных  графически. Для  различения  графически  сходных  букв  необходим достаточный уровень сформированности  зрительного  анализа  и  синтеза,  пространственных представлений. 

              -  Моторная операция процесса -  воспроизведение  с  помощью  движений руки  зрительного  образа  буквы. Одновременно  с  движением  руки  осуществляется кинестетический  контроль. По мере  написания  букв,  слов  кинестетический  контроль  подкрепляется  зрительным  контролем,  чтением  написанного. Процесс  письма в норме осуществляется на основе достаточного  уровня  сформированности  определенных  речевых  и  неречевых  функций:  слуховой  дифференциации  звуков, правильного  их  произношения,  языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической  стороны  речи,  зрительного  анализа  и  синтеза,  пространственных представлений.

              Все аспекты письма, как языковой системы и языковой способности реализуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую реализацию всех перечисленных навыков письма (А. Н. Корнев, А. Н. Леонтьев, Л. С. Цветкова) [29,51].

              Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития [37]. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Однако, в отличие от устной, письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру. Она представляет собой особый род языковой деятельности.

              Письменная речь всегда появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли (Г. Г. Мисаренко) [50].

              На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или монологической речи (А. Р. Лурия, А. Н. Корнев, Г. Г. Мисаренко) [39, 29,51]. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Школьник, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения, букв и слов. Таким образом, письменная речь с самого начала является сознательным произвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предмет деятельности.

              В формировании письменной речи решающее значение имеют показатели развития младшего школьника: интеллектуального, речевого, моторного, а также интегративных умений: зрительно-моторных, сенсомоторных, слухо-моторных и графо-моторных (М. М. Безруких, О. Б. Иншакова) [14].

              Письменная речь отличается высокой степенью произвольности, связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности при выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения. В процессе овладения письменной формой речи дети наиболее зримо и рельефно знакомятся с правилами построения связного высказывания, осмысливают их, учатся применять на практике. Указанные свойства превращают письменную речь в действенное средство развития и совершенствования речевой компетентности.

              Процесс понимания письменной речи отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи (А. Н. Корнев, Г. Г. Мисаренко, Л. С. Цветкова) [29,51,51].

              Письменный язык также как и устная речь имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графо-морфологическими. В качестве иллюстрации этого Л. Р. Зиндер приводит следующий пример: «С точки зрения графоморфоло-гической падежные окончания, например, в твердом («стол») и мягком («пень») склонениях будут различаться не только в именительном и родительном падежах множественного числа, как это имеет место в звуковом языке, но и во всех падежах единственного числа, кроме предложного» [19]. Сравним: «пня - стола». С устно-языковой точки зрения окончания одинаковы, а на письме буквенные окончания разные: Я и А. Письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам (в рукописном варианте): а-о, б-д, ие-и, п-т, и-у, не совпадающая с устно-языковой. Например, глухие-звонкие согласные противопоставлены графически (б-п, д-т), а мягкие-твердые - только позиционно (т.е. признак мягкости обозначается стоящей следом гласной: ли-лы). Просодика как слова (ритмическая структура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое ударение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес.

              Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга (например, д: рукописная прописная и строчная, печатная, а: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, Школьник должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему (Л. Р. Зиндер) [19]. Наконец, в отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие правила орфографии. Использование различных орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег-бек-бех», «дошть-дощщ-дождь»). В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).

              Аналитико-синтетический принцип обучения чтению и письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:

      осознание фонематической структуры слов и овладение навыкам фонематического анализа;

      полноценное        владение     произносительной   дифференциацией и  идентификацией всех  фонем русского языка;

      владением  синтаксическим  членением речевого    потока   (высказывания)    на предложения и слова;

      владение     полным     набором     звукобуквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики;

      владение   базовыми   навыками   каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.

              И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических кинетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: рече-двигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Поэтому трудности овладения чтением как одной из форм письменной речи могут возникать вследствие недоразвития и нарушений в любом из выше перечисленных компонентах письменной речи на различных этапах овладения данным видом речевой деятельности.

I.2. Особенности овладения чтением в младшем школьном возрасте

              Письменная речь имеет особенно больше значение в речевом развитии школьника. Являясь одной из важнейших психических функций, она стимулирует общее развитие учащихся младшего школьного возраста, развивает их логическое и образное мышление, воображение, эмоции [24].

              Письменная и устная речь школьника развиваются в единстве и взаимно влияют друг на друга. Овладение письменной речью включает в себя овладение навыками чтения и письма, знание грамматических и орфографических правил. Развитие письменной речи начинается с овладения процессом чтения.

              Как любая психическая деятельность, чтение имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Операциональный состав читательской деятельности описан в работах О.Е.Грибовой, Т.Г.Егорова, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, А.Р.Лурии, Э.Г.Симерницкой, Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой. Исследователи выделяют три основных операции процесса чтения: зрительное восприятие букв, слогов, слов; операция перевода графемы в ее акустический, речедвигательный аналог и операция выбора необходимых артикулем для озвучания написанного [7,8,18,20,21]. В частности согласно исследованиям Т. Г. Егорова, овладение навыком чтения проходит три основные стадии [8].

              На первой стадии - аналитической – младший школьник знакомится с названиями букв и с тем, как эти буквы с помощью соответствующих им речевых звуков объединяются в слоги, а из слогов - в слова.

              На этой стадии синтезирование букв в слоги и слогов в слова протекает медленно и с определенными затруднениями. Объясняется это следующими психологическими причинами: во-первых, школьник еще не научился хорошо различать графическое начертание букв, поэтому узнавание их происходит медленно и с ошибками; во-вторых, школьник испытывает затруднения в соотнесении, связывании букв с соответствующими им звуками и нередко совершает ошибки. В результате этого получается отставание синтеза элементов слова и плохое его узнавание.

              На второй стадии - синтетической - младший школьник синтезирует элементы слова без особых затруднений и более быстро. Однако ошибки в синтезировании слова имеются и на этой стадии. Они являются следствием того, что школьники торопятся прочитать слово до того, как различат его составные элементы, т. е. по догадке. Наиболее часто эти ошибки имеют место тогда, когда прочитываемое слово по внешней своей форме напоминает другое знакомое слово.

              На третьей стадии - аналитико-синтетической - процесс чтения у учащихся младшего школьного возраста опирается на быстрое различение и соединение элементов слова. Это - стадия беглого и правильного чтения.

Описанные механизмы, по мнению ученых, обеспечивают техническую сторону чтения, которая является основой для формирования смысловой стороны чтения. Понятийная сторона чтения рассматривается как основная цель чтения.

              Скорость чтения от класса к классу заметно нарастает. Например, первоклассник, закончивший изучение букваря, читает вслух приблизительно в три раза медленнее, чем учащийся четвертого класса, который в свою очередь читает в два раза медленнее, чем десятиклассник.

              Осмысленное, «обдумывающее» чтение опирается на развитие сложных мыслительных процессов, обеспечивающих понимание основных и существенных мыслей содержания текста. Осмысленное чтение дается не сразу, а развивается постепенно, в процессе обучения и воспитания. Учитель должен знать как причины, затрудняющие развитие чтения, так и средства, ускоряющие его развитие.

Таким обюразом, сложность психологической структуры чтения свидетельствует о том, что его физиологическая основа обеспечивается целым комплексом совместно функционирующих зон головного мозга (Л.С.Цветкова) [57].

              В целом способность к чтению изучается во многих странах педагогами, лингвистами, дефектологами, психиатрами, невропатологами и нейрофизиологами. Функциональные возможности ребенка в процессе обучения чтению определяются возрастными и индивидуальными особенностями психофизиологических функций и нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе его реализации. Ряд исследований подчеркивает, что индивидуально-психологические различия учащихся определяются не столько педагогическим процессом, сколько теми психофизиологическими особенностями, которые сложились у ребенка в ходе общего развития до момента поступления в школу [12]. Важность проблемы индивидуальных особенностей при развитии навыка чтения была отмечена Т.Г.Егоровым, который указывал, что процесс чтения, на любой ступени своего развития, всегда отражает индивидуальные особенности личности чтеца [8]. Развитие способности зрительного, слухового и эмоционального восприятия и одновременного образного и логического анализа в процессе понимания, а также запоминания, сосредоточенного внимания и четкости, ясности, выразительности речи при чтении вслух, умение соотносить скорость чтения про себя с осмыслением читаемого текста являются основными структурными компонентами читательской деятельности. Освоение процесса чтения и развитие познавательной сферы ребенка находятся во взаимосвязи. Так, в процессе чтения совершенствуется оперативная память, устойчивость внимания; увеличивается объем зрительного восприятия; расширяется кругозор, увеличивается объем знаний об объектах и явлениях окружающего мира, а также существующих между ними связях; улучшаются показатели вербального мышления.

              Процесс чтения носит обратный характер по сравнению с функцией письма. Он начинается с последовательного восприятия системы письменных знаков (графем, слов, предложений). Необходимо расшифровать эти знаки, понять значение отдельных букв и слов, объединить их в более крупные единицы информации - целые фразы и текст, удержать их в оперативной памяти и соотнести друг с другом, выделив сложные семантические единицы. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова характеризуют психологическое строение чтения взаимодействием двух уровней - сенсомоторного и семантического [57]. Первый состоит из звукобуквенного анализа и удержания получаемой информации в оперативной памяти. Этот уровень обеспечивает скорость, точность и объем восприятия. Второй, семантический, уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации, использование смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходным материалом. Оба уровня тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга [3].

Егоров Т. Г. [8] выделял следующие ступени овладения чтением: овладение звуко-буквенными обозначениями; послоговое чтение; ступень становления синтетических приемов чтения; ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения [7].

Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. [10]

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи. [6]

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка. [12]

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков. [12]

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер. [12]

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, том числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка. [12]

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

      Фонематического восприятия;

      Фонематического анализа;

      Пространственных представлений;

      Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).[7]

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву. Эта ступень названа «послоговым чтением».[12]

Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития. [1]

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). [12]

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. [3]

Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.[6]

Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.[12]

Ступень становления целостных приемов восприятия.

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам. [5]

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает [1].

Ступень синтетического чтения.

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый [11].

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности [4].

На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеет место трудность синтеза слов в предложения синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи [4].

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса[2].

              Чтение относится к самым новым в фило - и онтогенезе высшим рефлекторным функциям, которые осваиваются в процессе специального обучения. В его осуществлении основное значение имеют наиболее поздно формирующиеся отделы коры головного мозга, в основном теменно-височно-затылочная область левого полушария. Кроме того, эти функции становятся возможными при тесном взаимодействии зрительного, слухового и двигательного анализаторов, а также при достаточном уровне развития сложных произвольных действий (движения глаз по строкам текста и т.д.) [4]. 

I.3. Нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста

              Чтение –  это навык, с помощью которого школьник в период обучения и всей последующей жизни получает необходимые ему знания и жизненно важную информацию.

Ошибки в процессе выработки какого-либо навыка возникают вследствие перестройки механизмов, в начале плохо, а потом все лучше и лучше обеспечивающих определенные действия. [8]

В основу классификации ошибок по механизму чтения положен принцип взаимодействия зрительного и речедвигательного анализаторов в процессе овладения детьми смыслом читаемого текста. [8]

С этой точки зрения могут быть выделены следующие основные виды ошибок: ошибки зрительного восприятия; ошибки понимания; речедвигательные ошибки (произнесение).

К ошибкам восприятия относятся такие, которые возникают в результате затруднения в схватывании видимого слова по его опознавательным признакам. К ошибкам понимания - такие, которые возникают в результате неправильной смысловой догадки, обусловленной или влиянием случайных ассоциаций или воздействием других слов текста. При появлении таких ошибок более или менее ослабляется понимание читаемого. [8]

Основные разделы психологической схемы ошибок, в свою очередь, могут быть подразделены на ряд составляющих их подгрупп. [8]

В ошибках понимания могут быть выделены ошибки по инерции и по случайным ассоциациям. К ошибкам по инерции могут быть отнесены такие, которые возникают под влиянием содержания или формы ранее прочитанного. [8]

Например, если в тексте все время встречалась форма множественного числа (скворцы, они), то в одном из последующих предложений то же слово, стоящее в тексте в единственном числе, может быть прочтено по инерции как множественное. [8]

Под ошибками случайных ассоциаций мы понимаем такие, которые возникают в результате первой, неверной догадки при узнавании слова. Учащийся, например, вместо «орден», читает «ордер». [8]

Речедвигательные ошибки складываются из: ошибок, обусловленных нарушением временной коры в протекании речедвигательных процессов; ошибок зрительно-моторной (речевой) неадекватности, диалектных ошибок.

Ошибки, обусловленные нарушением временной нормы, проявляются в форме скрадывания или растягивания отдельных звуков и обусловлены часто стремлением чтеца возможно быстрее произнести то или иное слово (скороговорка).

К ошибкам зрительно-моторной (речевой) неадекватности относятся такие ошибки, которые возникают в результате перестановки звуков: вместо то - «от», или «рук» вместо кур и т.д. [8]

Диалектные ошибки возникают, конечно, в связи с особенностями местного говора.[8]

Психологическая структура ошибок чтения зависит от степени знакомства учащихся с читаемым текстом. На ступени слого-аналитического чтения повторное прочитывание одного и того же текста вызывает заметные сдвиги в распределении ошибок по категориям нашей психологической классификации.[8]

Ошибки понимания несколько увеличиваются, а количество ошибок восприятия падает.[8]

Среди ошибок понимания наиболее часто встречаются ошибки случайных ассоциаций, на втором месте стоят привычные обороты речи и на последнем - смысловые догадки.[8]

Ошибки восприятия и понимания наблюдаются в двух видах:в виде неисправленных ошибок и исправляемых самим чтецом.[8]

Неисправленные ошибки свидетельствуют о более резком разрыве мыслительных процессов восприятия, замеченные же и исправленные ошибки указывают на более тесную связь между процессами восприятия и осмысливания, что и приводит к более высокой чуткости в улавливании единства формы и содержания в процессе чтения. [8]

В современной литературе для обозначений нарушений чтения используются в основном термины: «алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения, а специфическое нарушение чтения, проявляющееся в стойких трудностях овладения технической (скорость, способ, правильность) и смысловой сторон чтения, традиционно определяется дислексией.

Исследователи имеют различные взгляды на взаимообусловленность технической и смысловой сторон чтения. Т.Г.Егоров, О.Д.Кузьменко-Наумова, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, придерживаются мнения о том, что техническая сторона чтения значительно влияет на понимание читаемого, позволяя ребенку создавать в сознании образ содержания текста.

Другие авторы указывают на то, что прямая зависимость между техникой чтения и степенью понимания отсутствует, доказывая, что техническая и смысловая стороны чтения могут нарушаться как изолированно, так и в сочетанном варианте (Г.В.Бабина, А.Г.Иншакова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Т.Н.Кузовкова) [18]. В соответствии с этим, выделяется техническая, семантическая и смешанная формы дислексии. Основными признаками технической формы дислексии является медленная скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении. Одновременное нарушение технической и смысловой сторон чтения относят к смешанной форме дислексии.

Исследователи имеют различные точки зрения на механизмы нарушений технической и понятийной сторон чтения, считая,  что они могут быть  обусловлены недостаточностью речевого развития и/или особенностями зрительных функций. По мнению Р.Е.Левиной, Р.И.Лалаевой, и др., нарушения технической  и понятийной сторон чтения зависят от сформированности устной речи [20,21]. Другие ученые объясняют нарушение технической стороны чтения недостаточностью зрительных функций: зрительного восприятия, зрительного внимания, зрительной работоспособности и зрительной памяти [47].

Р.И. Лалаева на основе комплексного изучения формирования чтения и его нарушений предлагает определение дислексии, впервые содержащее ука­зание на причину ее возникновения: «Дислексия - частичное специфичное нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нару­шением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера» [21]. Автором вводится в использование классифи­кация дислексии, составленная на основе учета нарушенных операций чтения. В ее классификации выделяется фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая и тактильная дислексии. По мнению автора, причиной дислексии могут быть различные нарушения психических функций: устной речи, пространственных ориентировок, зрительного анализа и синтеза, а симптоматика дислексии зависит не только от ее классификационного вида, но и от этапа овладения чтением, на котором находится ребенок. 

Последние лонгитюдные исследования проявлений дислексии у младших школьников позволили увидеть, что нарушения технической и смысловой сторон чтения могут встречаться как изолированно, так и в сочетанном варианте. В соответствии с этим выделяют техническую дислексию, семантическую дислексию и смешанную форму дислексии.

Техническая форма дислексии проявляется в низких показателях скорости чтения, в непродуктивном способе чтения, в большом количестве ошибок чтения, при этом, смысловая сторона чтения остается сохранной. Семантическая форма дислексии характеризуется тем, что при достаточно высоких показателях технической стороны понимание читаемого остается на достаточно низком уровне. Смешанная форма дислексии является самой сложной по своей структуре. При данной форме дислексии нарушения технической стороны чтения сочетаются с недостаточностью смысловой стороны чтения. Механизмы возникновения смешанной формы дислексии у младших школьников остаются неясными.

В настоящее время в литературе наиболее полно и обоснованно изучены две теории возникновения дислексии у детей: теория несформированности речевых процессов  и теория зрительного дефицита.

Теория несформированности речевых процессов представлена в работах Т.А.Алтуховой, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой [18,20,21].

Основа концепции зрительного дефицита изложена в работах Ф.Варбург и П.Раншбург. Среди многочисленных зрительных функций, участвующих в процессе чтения, (зрительное восприятие, глазодвигательная активность, зрительное внимание, зрительная работоспособность и зрительная память) менее всего оказался изучен вопрос роли кратковременной зрительной памяти в механизмах возникновения дислексии. Известно, что кратковременная зрительная память в процессе чтения оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста (буквы, слова) с их зрительными эталонами, хранящимися в долговременной памяти (Б.М.Величковский, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, О.В.Левашов) [22]. Нарушение этого процесса может приводить к дислексии.

Смешанная форма дислексии является не только наиболее сложным по своей структуре дефектом, но и наиболее трудно поддающимся коррекции нарушением. В специальной литературе полностью отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии и о том, как взаимосвязана эта форма дислексии с особенностями речевого развития и кратковременной зрительной памятью, следовательно, не разработаны методики коррекционной работы по преодолению смешанной формы дислексии. 

Среди целого ряда характеристик зрительных функций, участвующих в процессе чтения, наименее изученной в механизмах  дислексии оказалась роль кратковременной зрительной памяти. В то же время многие ученые высказывают предположение о том, что  одной из основных причин дислексии является нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации (О.Б.Иншакова, О.В.Левашов, Л.А.Рожкова, М.Н.Русецкая) [47]. Известно, что кратковременная зрительная память выполняет важную роль в процессе чтения, она оперативно сравнивает фрагменты прочитываемого текста с графическими эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти. Нарушение этого процесса может приводить к стойким трудностям при овладении навыком чтения.

По сравнению с технической и семантической формами дислексии смешанная форма является наиболее сложной и трудно поддающейся коррекции в условиях школьного логопедического пункта. На современном этапе исследования отсутствуют данные о диагностических признаках смешанной формы дислексии, а также неясно, какую роль в ее возникновении играет  уровень речевого развития и зрительные функции.

              Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова по нарушенным механизмам выделяют фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии [31]. Они считают, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2 - 4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей, по мнению  Р. И. Лалаевой и Л. В. Бенедиктовой, «буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а, следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)» [31, с. 15]. Плохая связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом.

              В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в «лицо».

              Оптическая дислексия, по мнению  М. Е. Хватцева, заключается «в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы» [35, с. 56]. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем четко показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

              По проявлениям М. Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются) [35]. Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы, прежде всего, сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые они замещают. Чем более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов воспитываются с большим трудом, замедляется узнавание слов.

              У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

              При поражении правого полушария, отмечает автор, наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша - каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

              Т. В. Ахутина также отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а скорее степень проявления нарушений чтения [3].

              О. А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализаторов автор выделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии [44].

              При акустической дислексии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. Частыми являются смешения звуков, сходных по артикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).

              Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Таким образом, с. достаточной достоверностью устанавливается связь между развитием устной и письменной речи, которые рассматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.

              Определение данного нарушения чтения как акустического сведения этого вида дислексии к нарушению элементарных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т. е. буквой, анализировать слова на составляющие изб фонемы, т. е. осуществлять дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа - это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же известно, что формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор [44].

              Второй вид дислексии - оптическая. При этом виде отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. В процессе чтения дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связь между зрительным образом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начертанию (П - Н, Н - И, Щ - Ц, Ш - Щ, С - О). В процессе чтения слов у детей наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.

              При моторной дислексии у детей отмечаются затруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как известно, происходят различные движения глазного яблока, у нормально читающих в основном - в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализатора. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения, считает О. А. Токарева [44]. При моторной дислексии отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке. В других случаях нарушается речедвигательное воспроизведение. Это проявляется в том, что дети не могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

              Таким образом, наиболее обоснованным является выделение следующих видов дислексии у детей с нормальным интеллектом: оптических, фонематических (Р. Е. Левина) [21], аграмматических (Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова) [20].

              Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв вследствие нечеткости их восприятия, неустойчивости представлений о зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешивают буквы, сходные графически. При оптических дислексиях могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов при чтении.

              Фонематические дислексии вызываются недоразвитием фонематических обобщений у ребенка, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа. Фонематические дислексии проявляются в искажениях звуковой и слоговой структуры слова (пропусках, перестановках, добавлениях, заменах звуков при чтении).

              Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются в искажениях и заменах определенных морфем слова в процессе чтения (суффиксов, окончаний).

              Знание общих и частных закономерностей в патогенезе и проявлениях дислексий у различных групп детей позволяет более точно диагносцировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации аномальных детей. Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй характерной чертой ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Ошибки чтения, как известно, наблюдаются и у нормальных детей. Многие дети, которые начинают учиться читать, делают подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру [28].

              Однако применительно к младшим школьникам все же вернее было бы говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения чтением. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения.

              Причины, вызывающие эти трудности, многозначны. Решить их быстро невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. К таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание. Им необходима помощь учителей и родителей, причем, помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.

              Выводы по главе:

              1. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным раз­витием младшего школьника и служит показателем его общего развития. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

              2.Речь может быть устной и письменной. Письменная речь имеет особенно больше значение в речевом развитии школьника и подразделяется на непосредственно письмо и чтение.

3. Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

4. Оценка сформированности навыка чтения у ребенка традиционно включает анализ технической и смысловой сторон. Техническую сторону характеризует скорость, правильность и способ чтения. Смысловую сторону – цельность и связность пересказа прочитанного текста. Нарушение любого из перечисленных параметров может приводить к дислексии.

              5. Изучение проблем тения у учащихся  позволяет нам следать вывод о необходимости экспериментального исследования данных проблем с целью последующей выработки коррекционых программ, ведь тлько опираясь на точные представления о том, как проявляются нарушения письма, связанные с недостаточной готовностью речевых процессов, можно правильно квалифицировать дефект, отграничив его от сходных состояний.

Глава II. Исследование состояния чтения у учащихся младшего школьного возраста общеобразовательных школ

II.1. Общее положение эксперимента

              Для выявления состояния письменной речи учащихся младшего школьного возраста общеобразовательных школ было проведено исследование, основной целью которого была разработка методических рекомендаций по коррекционной работе с учащимися, имеющими те или иные нарушения устной и письменной речи.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие  методы исследования:

                  теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

                  эмпирические: наблюдение,  психолого-педагогический эксперимент;

                  описательно-аналитические методы: качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.

              Теоретические основы исследования:

                  исследования, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (Л.С. Выготский (1982), А.Р. Лурия (1962), А.Н. Леонтьев (1965));

                  закономерности развития речи в онтогенезе и дизонтогенезе, классификации речевых нарушений, теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции речевых нарушений (Н.И. Жинкин (1953), Р.Е. Левина (1967), Р.И. Лалаева (2004), С.Н. Цейтлин (1996), Г.В. Чиркина (1991), А.В. Ястребова (1996));

                  психолингвистические основы речевой деятельности, концепции усвоения языка как средства общения,  коммуникативные теории речи (З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев (1956));

                  теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, В.П.Фурманова, И.И. Халеева);

                  современные методические концепции развивающего обучения чтению, формирования полноценной читательской деятельности (Р.Н. Бунеев, З.Н. Новлянская,  Н.Н. Светловская (2003)).

Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях средней общеобразовательной школы № 24 г. Нижнего Новгорода, Советского района. Директор школы Моисеева Елена Борисовна. Всего в исследовании приняло участие 66 учащихся. Возраст испытуемых от 7 до 10 лет. Все учащиеся, согласно медицинской документации, не имели серьезных нарушений интеллекта и физического слуха. При поступлении в школу все дети имели заключение о нормальном нервно-психическом и физическом развитии, для всех учащихся младшего школьного возраста русский язык был родным. Не было зафиксировано нарушений бинокулярного слияния, сужения полей зрения, нарушения цветовосприятия или других офтальмологических нарушений. Острота зрения большинства обследованных детей соответствовала норме. Снижение остроты зрения было скомпенсировано при помощи очков.

              Задачами первого этапа нашего исследования был сбор анамнестических данных; выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка. Решение данных задач позволило сформировать адекватный возрастным и речевым возможностям, а также интересам ребенка пакет диагностических материалов.

              Основными методами деятельности на даном этапе были наблюдение, изучение и анализ документации, беседа.

              Метод наблюдения - это широко распространенный педагогический метод. Наблюдая за речью говорящего -  темпом, произнесением звуков, построением предложений, словарем, мы смогли сделать некоторые заключения о состоянии его речи в целом и отметить имеющиеся недостатки.

              В ходе свободного наблюдения мы имели возможность проследить за характером деятельности и игры на различном дидактическом и предметном материале, особенности эмоционально-речевой сферы, поведения, контактность со взрослыми и другими детьми. При использовании этого метода нами были соблюдены необходимые требования: наблюдение было целенаправленным, ведь нельзя наблюдать за речью вообще. В одних случаях мы следили за произношением определенной группы звуков (твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих), в других случаях нас интересовал словарь младшего школьника пли грамматический строй его речи.

              Было бы ошибочно делать заключение о состоянии речи младшего школьника только на основе одного – двух наблюдений, нередко для определения состояния речи младшего школьника требуется длительное наблюдение, поэтому предварительно нами был разработан его план.

              Всесторонее и тщательное обследование и оценка осо­бенностей развития речи охватывает не только речевую, интеллектуальную, познаватель­ную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический, психиче­ский и речевой статусы младшего школьника. Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы, органов чувств, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при диагностике и опре­делении путей коррекционного воздействия, поэтому нами наравне с наблюдением использовался метод анализа. В частности анализа медицинской и педагогической документации, изучение работ ребенка.

              По ходу изучения медицинской документации мы составили представление о возможной этиологии речевой патологии и ее патогенезе. Однако в медицинской до­кументации не всегда указываются достоверные сведения. Например, достаточно часто завышается число Апгара, свиде­тельствующее о жизнестойкости плода. Могут отсутствовать сведения о пренатальном периоде развития ребенка, данные о ходе его раннего речевого развития.

              К педагогической документации которая была проанализирована нами в процессе исследования относились характерис­тики на учщихся педагогов, работающих с ними: психолога, социального пе­дагога и др. К ней же мы относили школьный днев­ник, в котором отмечаются результаты текущей, промежуточ­ной и итоговой успеваемости ребенка. 

              В ходе изучения педагогической документации нами было составлено представление о тех проблемах, которые испыты­вают учащиеся, особенностях их обучения, индивидуально-ти­пологических особенностях.

              Следующим шагом было - изучение работ учащихся младшего школьного возраста – это рисунки, школьные тетради и дневник.

              Рисунки или творческие поделки ребенка характеризуют его склонности, уровень сформированности моторно-графических навыков. Рабочие тетради по русскому языку с домашними и клас­сными работами характеризуют  устойчивые затруднения на письме работ, выполненных дома й в школе (например, где работы выполнены аккуратнее, где почерк лучше и оши­бок меньше, там выше уровень внешнего контроля); контрольные тетради с диктантами позволяют выявить состояние слухового восприятия.

              В процессе зна­комства с документацией нами были намечены те вопросы, которые обсуждались в личной беседе с учителями и родителями.

              Метод беседы является вторым важным методом, с помощью которого выявляют речевые нарушения. Путем беседы со школьником мы можем установить, какие звуки он произносит правильно, какие искажает или пропускает, какие заменяет другими звуками и т. п.

              Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследовать письмо школьников посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста. Для этого нами был проведен эксперимент, ко­торый позволил составить представление об уровне развития отдельных функций, структуре ведущих и осложняющих фактов, а так же о компенсаторных возможностях развития.

II.2. Характеристика экспериментальных методик

              В последнее время в печати появилось большое количество пособий, посвященных обследованию речи детей младшего школьного возраста. Обследование состояния письменной речи нами проводилось по традиционным методикам, специалистов, работающих в русле научной школы Р. Е. Левиной: Т. А. Алтуховой, О. Е. Громовой, Е. Н. Российской, Е. Л. Черкасовой. Эти методики была разработаны в соответствии с частными задачами исследования нарушений той или другой стороны речевой деятельности. Их объединяет то, что симптоматическому подходу к анализу речевых процессов противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Эти методики подробно представлены в книге: Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

              Обследование состояния чтения проводилось по методике М.Н. Русецкой. Согласно этой методике сформированность навыка чтения оценивалась по следующим параметрам: беглость, способ чтения, правильность чтения и понимание прочитанного, то есть осознанность. Также для оценки развития чтения нами был использован набор методик, предложенных А.Н. Корневым [18]. Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения, как способ, скорость, правильность и понимание прочитанного.

              Следовательно, в процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения - количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Основные критерии оценки этого навыка содержатся в программных требованиях, согласно которым учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения нормативным требованиям. Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения.

              Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.

              Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны.

              Так, в 3 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.
              Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного.

              Беглость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: первый класс - 25-30 слов/мин; второй класс - 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс - 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс - 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера.

              Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Изучение правильности чтения предполагало выявление ошибок чтения или их отсутствие. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ допущенных ошибок включал их качественную и количественную интерпретацию.               Для наиболее точной оценки навыка прочтение учащимся каждого текста записывалось на диктофон. Путем сравнения диктофонной записи с образцами предъявленных текстов проводился детальный анализ допущенных ошибок.

              Главенствующее, ведущее место в комплексе, именуемом «навыком чтения», принадлежит осознанности, пониманию того, что прочитывается. Все, что относится к технической стороне чтения, конечно, весьма значимо, но оно подчинено все той же смысловой стороне. Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим:

      значений большей части слов, употребленных в тексте, как в прямом, так и в переносном смысле;

      содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;

      предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т.е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);

      основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.

              Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения более всего обуславливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его и подтягиваются к его уровню.

              Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств – возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого. Вот почему одно и то же произведение может быть понято и осознано по-разному не только ребенком и взрослым, но и людьми одного и того же возраста и уровня образованности.

              Исследование понимания прочитанного предполагало несколько возможных вариантов: пересказ текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов, употребленных в тексте. Изучение навыка чтения у учащихся первых-четвертых классов проводилось в каждой возрастной группе с использованием разных текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. Тексты были взяты из учебного пособия В. Г. Горецкого, Л. И. Тикуновой «Контрольные работы по чтению в начальной школе».

Второй класс

              Ходили дети по лесу за грибами, набрали полны корзины. Вышли дети на поляну, сели на копну и считали грибы. За кустами завыли волки. Дети забыли про грибы, бросили свои грибы на сене и ушли домой. 

       Л. Толстой

Третий класс

Беспризорная кошка

(Отрывок)

              Я жил на берегу моря и ловил рыбу. У меня была лодка, сетка и разные удочки. Перед домом стояла будка, и на цепи огромный пес.

              Мохнатый, весь в черных пятнах - Рябка. Он сте­рег дом. Кормил я его рыбой. Я работал с мальчи­ком, и кругом на три версты никого не было. Рябка так привык, что мы с ним разговаривали, и очень простое он понимал. Спросишь его: «Рябка, где Во­лодя?» Рябка хвостом завиляет и повернет морду, куда Володька ушел.

Б. Житков

              Авторы после каждого текста для проверки чтения приводят вопросы, направленные на выяснение понимания конкретного содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Однако в пособии не содержится указаний на то, какое количество правильных ответов свидетельствует о полноценном понимании, а какое указывает на недостаточное понимание прочитанного, кроме того, для каждого текста приведено различное количество контрольных вопросов (от одного до шести), поэтому оценка смысловой стороны чтения также зависела от субъективного мнения исследователя. Поэтому нами также использовалась методика, предложенная А.Н. Корневым.              Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения, как способ, скорость, правильность и понимание прочитанного.

Методика, предложенная А.Н. Корневым использовалась в 3 классе и включала задание, назначением которого было изучить уровень чтения – способ чтения, количество и характер ошибок, темп чтения, определить понимание прочитанного (приложение 1).

Оценивание развития навыков быстрого чтения вслух и понимание прочитанного объединяются в один эксперимент. Практическое исследование проводилось с использованием 2-х видов работ:

1) Чтение вслух и понимание прочитанного;

2) Чтение про себя и понимание прочитанного.

Эти задания различаются целями, текстовым материалом, организацией и методикой проведения работы, оцениванием.

Организация работы:

1.   Ученик читает легкий по содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Как я ловил раков», А.Н. Корнев, Приложение 1).

2.   Для определения понимания прочитанного ученики отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовленных на доске), список вопросов – в Приложении 1.

3.   Полученные данные о технике чтения и понимания прочитанного фиксируются в таблице 1.

Таблица 1

Форма для анализа результатов чтения

Способ чтения (графа № 3) фиксируется следующим образом: по слогам плавно – «сл/пл», целыми словами – «ц.сл.», слог-слоговое чтение, сочетания способов чтения обозначаются при помощи знака «+», например, «сл/пл+ц.сл.».

За ошибку (графа № 4) считается неправильно прочитанное слово или случай, когда ученик читает слово с помощью взрослого. Безошибочное чтение – ученик допускает 1 ошибку на 45-50 слов. В этой же графе отмечается характер сделанных ошибок: ударение, окончание, мягкий знак – показатель мягкости согласных  и т.д.

В графе № 6 указывается темп чтения: количество слов, прочитанных за 1 минуту, т.е. количество слов делится на время их прочтения.

Оценка техники чтения проводится по исследованию техники чтения, при этом используются четыре уровня, где четвертый – самый высокий уровень, а первый – самый низкий.

Скорость (темп) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения: 1 класс – не менее 40 слов в минуту, 2 класс – 60 слов в минуту, 3 класс – 90 слов в минуту, 4 класс – 110-120 слов в минуту. Если ученик имеет более низкие результаты, то это является сигналом недоработки.               Ответы детей оцениваются по пяти бальной шкале:

      5 баллов - ответ на 9-10 из 10 предложенных вопросов;

      4 балла - ответ на 8 из 10 предложенных вопросов;

      3 балла - ответ на 7 из 10 предложенных вопроса;

      2 балла - ответ на 6 из 10 предложенных вопроса;

      1 балл - ответ на 5 из 10 предложенных вопроса;

      0 баллов - ответ на 4 и менее из 10 предложенных вопроса.

Для оценки скорости прочитанного фиксируется количество слов, прочитанных в минуту, а затем также оцениваются по пяти бальной шкале:

      5 баллов - 80 и более слов в минуту;

      4 балла - 76-79 баллов в минуту;

      3 балла - 70-75 баллов в минуту;

      2 балла - 64-69 баллов в минуту;

      1 балл - 55-63 балла в минуту;

      0 баллов - 50-54 баллов в минуту.

Характер ошибок и качество чтения  также оцениваются по пяти бальной шкале:

      5 баллов - 0-1 ошибка в тексте;

      4 балла - 2-3 ошибки в тексте;

      3 балла - 4-5 ошибок в тексте;

      2 балла - 6-7 ошибок в тексте;

      1 балл - 8-9 ошибок в тексте;

      0 баллов - 10 и более ошибок в тексте.

При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен достигнуть обозначенных показателей скорости.

Ниже приводится критерии уровней техники чтения.

4 уровень:

1) Плавное чтение целыми словами;

2) Чтение без ошибок (или одна ошибка на 90-100 слов);

3) Скорость чтения – 100-110 слов в минуту или выше.

За основные показатели приняты способ чтения и правильность чтения.

3 уровень – в норме только два основных показателя: способ чтения и правильность чтения.

2 уровень – в норме только два показателя, один из которых или способ чтения, или правильность чтения.

1 уровень – все другие варианты.

Оценка уровня понимания прочитанного проводится по исследованию понимания прочитанного текста, при этом используются уровни, где, аналогично, четвертый – самый высокий, а первый – самый низкий.

4 уровень – полное понимание смысла прочитанного, ребенок ответил правильно не менее чем на 7 вопросов из 10;

3 уровень – неполное понимание, ребенок ответил не менее 5 вопросов;

2 уровень – фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации;

1 уровень – отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.

              Полученные данные подвергались качественному и количественному анализу, позволяющему оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений отдельных компонентов речи.             

II.3. Анализ результатов эксперимента

Результаты проведенного эксперимента по методике Русецкой можно представить в виде сводной таблицы, которая отражает особенности овладения чтением учащимися учащихся младшего школьного возраста общеобразовательной школы.

Изучение и анализ состояния навыка чтения проводились по трем параметрам: способ чтения, правильность чтения, понимание прочитанного.

В таблице в количественном эквиваленте (количество человек) анализируются полученные данные.

В сводной диаграмме в качественном эквиваленте на каждый класс в отдельности представлены в процентном соотношении ошибки, допущенные учащимися.

Результаты, приведенные в диаграмме, свидетельствуют о том, что учащиеся и второго и третьего классов приблизительно  в среднем имеют одинаковый темп чтения. Однако, количество учащихся с высоким уровнем понимания прочитанного и высоким уровнем чтения в т3 классе выше, чем во 2 классе.

Что касается способов чтения, то исследование способов чтения показало, что их можно разделить на продуктивные и непродуктивные.

К продуктивным способам чтения были отнесены: плавное послоговое чтение с возможностью последующего слияния слогов в слова; плавное послоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов; чтение целыми словами с послоговым прочтением сложных слов; чтение целыми словами и группами слов.

Непродуктивными способами чтения считались: побуквенное или позвуковое чтение без последующего слияния букв (звуков) в слоги и слогов в слова; побуквенное или позвуковое чтение с последующим слиянием букв (звуков) в слоги и слова; послоговое чтение с элементами побуквенного или позвукового; отрывистое послоговое чтение без последующего слияния слогов в слова.

Мы  пришли к выводу, что ученики 3 класса читают уже преимущественного целыми словами, а во 2 все еще пристусвует слоговое чтение. Техника чтения обоих классов примерно одинакова. Понимание прочитанного также мало отличается друг от друга.

В ходе изучения правильности чтения были проанализированы все ошибки, допущенные учащимися при чтении материала разной степени сложности. При этом констатировалось наличие ошибок «роста» - случайных неповторяющихся (неспецифических) ошибок, в большинстве случаев самостоятельно исправленных детьми, и дислексических - стойких повторяющихся (специфических) - ошибок. В обоих случаях устанавливалось количество различных групп ошибок.

3

Рисунок 1. Сводная диаграмма допущенных ошибок чтения.

3

Из диаграммы, представленной на рисунке 1 видно, что во 2 классе доминируют следующие ошибки: нарушение норм орфоэпии при чтении, повторы частей или целых слов, которые негативным образом отражаются на степени понимания прочитанного в целом; в 3 классе – ошибки в постановке ударения, повторы частей или целых слов; в 4 классе - ошибки в постановке ударения, повторы частей или целых слов. Количественные данные о состоянии качества чтения во втором классе представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Оценка качества чтения у учащихся 2-го класса

Данные таблицы 2 свидетельствуют о том во 2 классе допущено больше ошибок, в том числе неправильных ударений и пропусков букв.

Количественные данные о состоянии качества чтения в третьем классе представлены в таблице 3.

Таблица 3

Оценка качества чтения у учащихся 3-го класса

Данные таблицы 3 свидетельствуют в 3 классе учащиеся читают, в основном, целыми словами и, если допускали ошибки, то причиной этому являлась торопливость чтения текста. Кроме того учениками были допущены много разнообразных ошибок. Очевидно, это связано с тем, что дети волновались, так как читали незнакомым людям.

C точки зрения орфоэпических норм, в 3 классе доминируют следующие типы ошибок: искажение звукового состава слов (замены звуков – 63, 6%, слогов-36, 3%, слов-72, 7%) по оптическим признакам, при этом чтение носит часто угадывающий характер, что искажает общее понимание прочитанного.

При этом у значительной части учащихся не наблюдается стойких нарушений слоговой структуры слова. Наличие такого большого представительства ошибок в виде замен по оптическому сходству может свидетельствовать, прежде всего, о недостаточности зрительного гнозиса у младших школьников.

Таблица 4

Оценка качества чтения у учащихся 4-го класса

Значительное количество неправильной постановки ударения (50%) и как следствие, семантическая «смазанность» смыслового контекста произведения в целом может говорить о недостаточной зрелости фонетического компонента речевой деятельности.

Количественные данные о состоянии качества чтения в третьем классе представлены в таблице 4.

Данные таблицы 4 свидетельствуют о том, что в 4 классе учащиеся читают, в основном, целыми словами и, если допускали ошибки, то причиной этому являлась торопливость чтения текста.

Наличие длительных пауз для сращения слогов в слова оказывает негативное воздействие на технику чтения в целом, что наглядно продемонстрировано в таблицах 5 - 7.

Таблица 5

Показатели техники чтения у учащихся 2 класса

Таблица 6

Показатели техники чтения у учащихся 3 класса

Данные таблицы               6 наглядно демонстриуют, что в 36,3% случаев учащиеся не достигли нормативных показателей скорости чтения, при этом у всех представителей данной типологической группы наблюдается задержка на более ранней стадии формирования навыков чтения (читают по слогам, при этом у 4 учащихся, т.е. в половине случаев указанных трудностей наблюдается недостаточная степень сформированности слогослияния, что может свидетельствовать о наличии в этих 4 случаях нарушения звукового анализа и синтеза, и возможное нарушение фонетико-фонематического компонента речи)

              Данные таблицы               7 говорят, что в 4 классе учащиеся уже практически достигли нормативных показателей скорости чтения.

Таблица 7

Показатели техники чтения у учащихся 4 класса

              Общие данные о состоянии чтения учащихся представлены в таблицах 8-10.  Возможно, темп чтения был не достаточно быстрый, потому что во время чтения у учеников были частые ошибки в словах и в связи с этим были регрессии. Также, этому способствовали длительные паузы перед началом предложения, дети останавливались перед более сложными или длинными словами проговаривали их про себя или читали по слогам.

Часто ученики теряли строку. Все это, в совокупности, повлияло на темп чтения.

Таблица 8

Состояние навыка чтения у учащихся 2сго класса

Несмотря на то, что темп чтения был недостаточно быстрый, ученики все равно делали достаточно много ошибок. Возможно, техника чтения пострадала из-за того, что дети читали перед незнакомыми людьми и сильно волновались.

Наиболее сформированным навыком чтения оказалось понимание прочитанного. Многие ученики ответили на большинство заданных вопросов.

На основе вышеизложенной информации, в каждом классе выделяются следующие подгруппы: высокая степень сформированности навыка чтения, выше средней степени сформированности навыка чтения, средняя степень сформированности навыка чтения, ниже средней степень сформированности навыка чтения.

Таблица 9

Состояние навыка чтения у учащихся 3го класса

1 подгруппа – высокая степень сформированности навыка чтения – 3 человека (4,3 – 4,6 баллов).

              В данной подгруппе у учеников была высокая скорость прочитанного, но страдало качество чтения. Были допущены следующие ошибки:

      Замена слова по оптическому сходству: «одного» было заменено на «однако», а слово «красивыми» было заменено на «красными»;

      Пропуск согласного: в слове «этот» было пропущена конечная буква «т»;

      Контоменации: вместо «палка-удочка» было прочитано «палочка-удочка»;

      Добавление согласного: слово «дырах» было прочитано как «дырках»;

      Замена звука: слово «рак» прочитали «как»;

      Неправильное ударение.

Таблица 10

Состояние навыка чтения у учащихся 4 го класса

              Также у одного ученика были ошибки при ответе на вопросы, которые выявляют уровень понимания прочитанного.

              Например:  на вопрос «Сколько ручейков текут в деревне?» не было дано ответа, а на вопрос «Где мальчики ловят раков?» был дан ответ «В пруду», вместо правильного «Под камнями, в дырах между корнями».

              2 подгруппа – выше средней степени сформированности навыка чтения – 8 человек (3,3 – 4,2 балла).

              В данной подгруппе у разных учеников страдали разные навыки чтения. При ответах на вопросы о понимании прочитанного были допущены следующие ошибки.

              На вопрос «Сколько ручейков текут в деревне?» вместо правильного «Два», был дан ответ «Много» или не было ответа вообще.

              На вопрос «Где мальчики ловят раков?» «Где мальчики ловят раков?» были даны ответы «В пруду», «В озере» «На береге», «На речке», «Около ручейков» вместо правильного «Под камнями, в дырах между корнями».

              Много ошибок было при ответе на вопросы «Что боялся сделать мальчик?» и «Почему?» вместо правильных ответов «Боялся сунуть руку в дыру», «Потому что боялся дотронуться до змеи или лягушки», либо ответов вообще не было, либо они были неточные, типа «Мальчик боялся поймать рака, потому что он его может укусить» или «Ловить рукой, потому что рак может укусить».

              Техника чтения также пострадала в данной подгруппе. Были характерны следующие ошибки:

      Замены звуков: частой ошибкой была замена звука [р] в слове «рак» на звук [т] или [к], также часто читали вместо «вкусный» - «вкусным»;

      Замена звука по категории времени: вместо «схватит» ученик прочитал «схватил», а вместо «лежит» - «лежал», также заменили слово «отпускал» на «отпустил»;

      Замена союза: союз «и» был заменен на «а»;

      Замена предлога: «на» заменили на «в»;

      Замена слов по оптическому и смысловому сходству: вместо «красными» часто ученики читали «красивыми», «ручейка» заменяли на «ручья», некоторые ученики читали вместо «одного» - «однако», была одна специфическая ошибка на замену слова «задом», ученица прочитала «затем», вместо «разорвал» было прочитано «разодрал», а вместо «лакомятся» - «ломают», еще одна ошибка – вместо «затем» было прочитано «зацепим»;

      Пропуски слогов: в слове «отгадайте» пропустили последний слог «те», а в слове «щиплются» - последний слог «ся»;

      Замена наречий: наречие «совсем» заменили на местоимение «своему», а «весь» - на «все»;

      Добавление слогов:  «палку» прочитали как «палатку»;

      Пропуск слова: было пропущено местоимение «ему»;

      Неправильное ударение.

              3 подгруппа – средняя степень сформированности навыка чтения – 3 человека (2,5 – 3,2 балла).

              В данной подгруппе в основном пострадали скорость и качество чтения.

              У одной ученицы были ошибки и при ответах на вопросы, которые выявляли уровень понимания прочитанного. Например, были неточности при ответах на следующие вопросы о том, где мальчики ловят раков и что с ними делают. Вместо правильных ответов: «Мальчики ловят раков в дырах между корнями или под берегом» и «Варят их и лакомятся ими», ученица ответила: «Ловят в воде» и «Едят их». Также она не смогла ответить на вопрос «Что захотелось мальчику?» и не правильно ответила на вопрос «Почему мальчик боялся сунуть руку под камни?». Правильным ответ был: «Боялся дотронуться до лягушки или змеи», но она ответила, что мальчик боялся, что его укусит рак.

              При чтении текста, в данной подгруппе были допущены следующие специфические ошибки:

      Добавление согласного: вместо «дырах» было прочитано «дырках»;

      Пропуск согласного: в указательном местоимении «этот» был пропущен последний согласный «т»;

      Пропуск гласного: в слове «мальчики» был пропущен последний гласный «и»;

      Замена окончаний глаголов по категории времени: вместо «ловят» прочитали «ловил», вместо «варят» - «варили», а вместо «лежит» - «лежал»;

      Замена союза: союз «у» заменили на «а»;

      Замена местоимений: местоимение «свое» заменили на «совсем», а «мне» - на «меня»;

      Замена слова по оптическому сходству: слово «красными» заменили на «красивыми»;

      Добавление слога: вместо «раки» было прочитано «рыбаки»;

      Неправильное ударение.

              4 подгруппа – ниже средней степень сформированности навыка чтения – 4 человека (1,5 – 2,4 балла)

              В данной подгруппе у разных детей были разные нарушения навыка чтения.

              У двоих учеников их данной группы было плохо сформировано понимание прочитанного. Не было дано ответа на вопрос: «Сколько ручейков текут в деревне?». При ответе на вопрос «Где мальчики ловят раков?» были даны неточные ответы, такие как: «В воде» и «В пруду». Правильным же считался ответ: «Под камнями, в дырах между корнями». У обоих учеников не было дано ответов на вопросы: «Что боялся сделать мальчик?» и «Почему?».

              По технике чтения у данной подгруппы были следующие ошибки:

      Замены звуков: «щиплются» было прочитано как «щеплются», «рак» прочитали как «как», вместо «рака» прочитали «река», вместо «как» - «так»;

      Замены окончаний: словосочетание «свое оружие» было изменено на множественное число «свои оружия», слово «берегом» также изменили на множественное число «берегами»;

      Замена местоимения: местоимение «я» заменили на союз «и»;

      Замена слов по оптическому сходству: «красными» прочитали как «красивыми», «одного» как «однако», а «рак» как «река»;

      Добавление слога: вместо «раков» прочитали «рыбаков»;

      Замена союза: «или» заменили на «если»;

      Неправильное ударение.

              5 подгруппа –  низкая степень сформированнности навыка чтения – 2 человек (менее 1,4 балла).

Данная подгруппа отличилась несформированностью практически всех навыков чтения.

На вопросы о выявлении понимания прочитанного были даны очень краткие и в большинстве своем неточные ответы.

У одной ученицы не было дано ответа на вопрос «Сколько ручейков текут в деревне?». При ответе на вопрос «Где мальчики ловят раков?» были неточные ответы. Вместо правильных ответов «Под камнями, в дырах между корнями» были ответы: «В пруду» и «На озере». На вопрос «Чего захотелось мальчику?» один ребенок ответил: «Съесть», а другой вообще не смог ответить на вопрос. Правильным был ответ: «Самому поймать рака». Также у обоих учеников не было дано правильного ответа на три последних вопроса, либо ответа вообще не было. Вопросы были следующие: «Что боялся сделать мальчик?» (у одного ученика ответ был «Достать»), «Почему?» (ответов не было) и «Что посоветовал ему друг?» (ответы были «Взять палку» и «Ловить»). Правильные ответы – это: «Мальчик боялся сунуть руку в дыру между корнями, потому что боялся прикоснуться к лягушке или змее. Мальчик посоветовал ему взять палку, привязать к ней тухлое мясо и вытащить рака, когда схватится за палку клешнями».

              По технике чтения у данной подгруппы были следующие ошибки:

      Замена окончания: «берегом» заменили на множественное число «берегами»;

      Пропуск слога: слово «вытянул» было прочитано как «вынул»;

      Замена звука: «рак» заменили на «как», союз «а»  на местоимение «я»;

      Замена глагола по категории времени: «схватит» заменили на «схватил», а «вытащить» на «вытащил»;

      Замена слова по оптическому сходству: «красными» заменили на «красивыми»;

      Неправильное ударение.

              Таким образом, наблюдения над становлением навыка чтения у младших школьников позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

              1. Искажение звукобуквенного состава:

      пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

      перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

      вставка произвольных элементов в единицы чтения;

      замена одних единиц чтения другими.

              Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение через догадывание».

              2. Наличие повторов.

              Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное.

              3. Нарушение норм литературного произношения.

              Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

      ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

      ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения». Поэтому работа, помогающая младшему школьнику осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению «орфографического чтения»;

      интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы.

              Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются учеником, если он не понимает читаемого.

              В целом результаты проведенного экспериментального исследования состояния чтения у учащихся младшего школьного возраста обозначили   необходимость выбрать тактику и стратегию, которая бы помогла до конца не только реабилитировать детей в речевом направлении, но и оздоровить их  соматику, психику, общее физическое состояние. Ведь своевременное овладение правильной, чистой речью имеет большое значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека.

              Правильная, развитая речь является одним из основных показателей готовности младшего школьника к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность младшего школьника в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи надо как можно раньше.

Невмешательство в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии. Проблемы с речью, возникнув и закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются и могут сохраниться на всю жизнь. Компенсировать дефект может только квалифицированная помощь.

              По результатам обследования можно наметить пути и методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствовать причинам, породившим нарушения речи и письма.

II.4. Рекомендации по организации логопедической помощи детям с трудностями овладения чтением

              В процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них являются следующие [16]:

              Принцип комплексности. Дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо) [16].

              Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различить графически сходные буквы. При фонематической дислексии механизмом, вызывающим замены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. И наконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушения мнестических процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизма нарушения [16].

              Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например, фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звукобуквенными обозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе - в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова. В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением [16].

              Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс создания функциональных систем.

              Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане [16].  П. Я. Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования умственных действий:

      составление предварительного представления о задании;

      освоение действия с предметами, т. е. этап материализации действия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем плане;

      этап осуществления действия в плане громкой речи, т. е. с опорой на внешнее проговаривание;

      перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане;

      окончательное становление умственного действия [16].

Такое формирование умственных действий является особенно важным в случаях речевой патологии, в том числе и при нарушениях чтения. Так при фонематических дислексиях у детей не сформирован звуковой анализ. Овладение им в плане громкой речи не дает положительных результатов. Определение последовательности и количества звуков в слове должно проходить постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и - как заключение - формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа.

              Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать «зону ближайшего развития». У детей с дислексиями формирование тех или иных функций, необходимых для нормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал [16].

              Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе. Так в работе по устранению оптических дислексии необходимо учитывать последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе:

      развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

      ориентировка в окружающем пространстве;

      определение пространственных отношений элементов графических изображений, букв.

В работе по устранению фонематических дислексий по формированию звукового анализа также необходимо учитывать последовательность развития этой функции в онтогенезе: от простой формы звукового анализа (определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематического анализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).

В логопедической работе по устранению дислексий учитываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка [14].

              Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы коррекционной работы [20]:

  I этап. Уточнить речевые возможности ребенка,  уровень сформированности  языковых средств (произношение, словарь,  грамматический строй, связная речь),  определяется состояние коммуникативных  умений и навыков, осуществляется развитие  и совершенствование  психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания,  способность к умозаключению).

В течение подготовительного периода  ведется активная работа  над уточнением и постановкой  дефектных звуков и параллельно  над развитием  и совершенствованием фонематических представлений.  В процессе работы дети получают  практическое представление  о  предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласных, согласных.  В течение  первых занятий  формируется представление  о звуковой структуре слова,  подготовка артикуляционного аппарата, обучение умения самостоятельно осуществлять  учебную деятельность  и коррекцию произношения.   

II  этап.  Уточнение значений,  имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления  новых слов, относящихся  к различным частям речи,  и знакомство с различными способами словообразования  и словоизменения. Развитие  и дальнейшее совершенствование  грамматического оформления речи на основе  овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а также  за счет усвоения   связи слов в предложении (согласование, управление).  

III этап.  Закрепление навыков организации учебной деятельности.

IV этап.  Совершенствование связной речи,  работа над предложением,  как  основной  речевой единицей [20].

Коррекционная работа по устранению нарушения письма  и нарушения чтения должна проводиться постоянно, так как между недоразвитием устной речи  и нарушением  письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Поэтому,  для устранения  нарушений необходима единая система  коррекционного воздействия, так как дисграфия и дислексия  не являются изолированными дефектами, а чаще  всего  сопровождают друг друга.

Л. Ф. Спирова определяет основные направления коррекционной работы [42]:

      развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков:   са-ца, оч-ощ, са-ша),  слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтому одновременно  с развитием фонематического  слуха осуществляется работа  над звукопроизношением;  

      работа над звукопроизношением – устранить недостатки, отработать артикуляцию, чтобы включить речедвигательный анализатор;

      развитие навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию  фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа, эта работа проводится всегда на материале правильно произносимых  звуков [42].

В коррекционной работе большое значение придается  развитию познавательной  деятельности, а для этого  необходимо развивать  психические процессы:  восприятие, мышление, память, речь, необходимо направлять психическую деятельность ребенка, способность быть внимательным, организовывать  и направлять внимание при выполнении любого задания, так как внимание влияет на всю деятельность ребенка.

Основная задача логопеда – устранение нарушений чтения и развитие чтения младшего школьника до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь учитель должен продолжать речевое развитие младшего школьника, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.

В начале организации логопедической работы нужно создать модель взаимодействия педагогов, родителей и врачей в процессе коррекционно-развивающей, образовательной деятельности, что может быть достигнуто  через:

         создание комплексную интегрированной модели коррекционно-оздоравливающей деятельности специалистов как условия здоровьесбережения;

         моделирование организационной и методической стороны профилактической, коррекционно-развивающей и здоровьесберегающей деятельности специалистов;

         разработку личностно-ориентированных форм взаимодействия детей, родителей, педагогов и медиков,  направленных на развитие личности младшего школьника; 

         коррекцию речи и психических процессов.

Модель коррекционно-оздоравливающей деятельности должна представлять собой целостную систему. Все специалисты при создании данной модели должны работать сообща, по совместно составленному интегрированному календарно-тематическому плану. Должны быть определены формы взаимодействия специалистов. Наиболее приоритетными должны выступать: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, медико-психолого-педагогические консилиумы, анкетирование, просмотр и анализ открытых уроков.

Организация коррекционно-оздоравливающей образовательной среды должна начинвться с создания комфортной обстановки, стимулирующей гармоничное развитие младшего школьника. Кабинет логопеда, психолога, медицинский кабинет администрация необходимо сосредоточить в одном крыле, как оздоровительно-компенсирующий центр. Это повысит результативность работы и облегчит организационные моменты.

В кабинете психологии должны быть  созданы зоны психологической разгрузки.

              Психолог должен проводить тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим поведением, настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, бесконфликтность. Должен способствовать преодолению межполушарной ассиметрии мозга, коррекции нарушенных функций, включению компенсаторных и развитию потенциальных возможностей младшего школьника.

Музыкальный руководитель должен осуществлять подбор музыкотерапевтических произведений, прослушивание которых способствовало бы нормализации засыпания, пробуждения, что значительно повысило бы работоспособность детей, стимулировало бы их внимание, память, мыслительные процессы. На логоритмических занятиях совершенствовались бы общая и мелкая моторика, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.

Медицинский работник должен быть ответственен за фармакотерапию, особенно необходимую при коррекции речевых нарушений, обусловленных недостаточной иннервацией органов артикуляции. Она должна проводиться наряду с нетрадиционными методами по назначению и под руководством высоко квалифицированных специалистов.

Фармакотерапия должна быть направлена так же и на оздоровление детского организма (общеукрепляющие средства, витаминотерапия), купирование астенических и неврозоподобных явлений, психомоторной расторможенности.

              Связь педагогов в коррекционно-оздоравливающем направлении должна осуществляться как на занятиях, так и в повседневной жизни. Так,  например, в процессе ознакомления с математикой можно отрабатывать лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия, которые слабо дифференцируются детьми и обозначаются однозначно. Счетные операции, решение задач помогли бы детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде и числе.

На медико-педагогических консилиумах педагоги и другие специалисты должны анализировать динамику развития и планировали пути дальнейшей коррекции.

Итак, основную роль в коррекционно-развивающем направлении играет учитель-логопед. Взаимосвязь логопеда с педагогами заключается в логопедизации занятий. Учителя должны уделять время на уроках логоритмическим минуткам, пальчиковым играм; следят за правильностью речи при ответах. Для эффективной коррекционной работы логопеду необходим методически хорошо оснащенный кабинет. 

В кабинете логопеда должны быть оборудованы:

      речевые зоны (зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики; игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания; пособия для развития ручного праксиса, воздушной струи, зрительной памяти и фонематического слуха);

      компьютерный комплекс с электронным программным обеспечением (программа «Логопед» с упражнениями пальчиковой гимнастики, артикуляционной гимнастики, базой данных на каждого младшего школьника; программа «СИРС» с упражнениями на развитие понятийного и логического мышления; программа «Устный счет», развивающая и грамматический строй речи; программа «Средства SMART Board» с коллекцией наглядного материала; авторская программа А.В. Молоковой по развитию речи).

      дидактический материал, структурированный по разделам: фонетика, лексика, грамматика, связная речь.

      консультативный уголок для родителей и педагогов с важной информацией и рекомендациями логопеда.

Система работы логопеда должна строится на основе учета индивидуальных психологических особенностей младшего школьника, а коррекционное воздействие направлено, прежде всего, на источники и причины отклонений в развитии.

Логопедическая работа условно делится на три этапа: диагностический, коррекционный и оценочно-контрольный. Каждый из них имеет свои цели, задачи и технологии. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых в процессе обследования, диагностики и коррекции.

Важное место в работе логопедического пункта занимает диагностический этап, во время которого происходит выявление факторов риска для каждого младшего школьника.

Во-первых, каждый вновь поступающий должен проходить индивидуальное логопедическое обследование, где  получается  первое представление о состоянии речевой деятельности младшего школьника.

Изучение медицинских карт и индивидуальная беседа с родителями позволят собрать подробный анамнез, что будет способствовать уточнению диагноза и даст возможность отделить функциональные причины речевых нарушений от органических.

Массовое логопедическое обследование должно проводится ежегодно, в течение первых двух недель сентября (с 1 по 15 сентября) и последних двух недель учебного года (с 15 по 30 мая). Его условно можно разделить на три этапа:

I этап – сбор анамнестических данных;

II этап – изучение состояния связной речи младшего школьника, уровня сформированности фразовой речи, функций словоизменения и словообразования, объема словаря;

III этап – уточнение состояния звукопроизношения и фонематического восприятия.

Такое логопедическое обследование необходимо проводить для уточнения структуры нарушения, определения коррекционной программы, прогнозирования развития.

Полученные данные должны записываться в речевую карту. Речевая карта должна заводиться на каждого ученика, независимо от тяжести его дефекта, и храниться до выпуска младшего школьника.

В первую очередь к логопеду должны зачисляться учащиеся первого класса, имеющие нарушения произношения нескольких звуков, а также учащиеся, имеющие недостатки произношения отдельных звуков, которые вызывают трудности при овладении письменной речью. С такими детьми необходимо проводить индивидуальные занятия, на которых параллельно с основной задачей – исправление нарушений звукопроизношения, должны решаться задачи, связанные с формированием и развитием лексико-грамматического строя речи, а также должно идти развитие высших психических функций (развитие мышления, памяти, воображения, внимания).               Учащиеся 2 – 4 классов должны зачислятся к логопеду по исследованиям состояния письменной речи - допускающие дисграфические ошибки.

После проведения диагностики должен быть составлен план коррекционной работы, где обязательно учитываются программные требования по русскому языку, чтению, последовательность и время изучения тех или иных тем.

С данными диагностики  должны быть ознакомлены  учителя  и родители на родительском собрании. С теми родителями, которые согласны на проведение логопедических занятий с их детьми необходимо подписать договор.

Далее должны комплектоваться группы и подгруппы для проведения логопедических занятий, определятся количество учеников для индивидуальных занятий и на основании этого составлятся расписание логопедических занятий, где учитывается расписание уроков, посещение детьми группы продленного дня, а также перспективные планы работы с каждой группой учащихся младшего школьного возраста.

Каждый ученик, проходящий логопедическое обследование, вносится в журнал обследования устной и письменной речи, где должны быть записаны не только предварительное логопедическое заключение, но и принятые меры («зачислен в группу», «даны рекомендации родителям и учителю», «поставлен на очередь» и т.д.).

Для каждой группы учащихся младшего школьного возраста на учебный год должны составляться перспективные планы коррекционной работы. Затем на основании этих планов должны быть разработаны поурочные рабочие планы (как на групповые и подгрупповые, так и на индивидуальные занятия).