Эмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста

     Постепенно  дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

     Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой – эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение. [1, с. 74]

     Изменения в эмоциональной сфере связаны  с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления – слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается.

     Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

     В дошкольном возрасте развитие общения  со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. [3, с. 27]

     Источником  гуманных чувств выступают взаимоотношения  с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

     Если  в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект  эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств.

     Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества  эмоции захлестывают дошкольника, резко  возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается. [11, с. 152]

     Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

     Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

     Симпатия  и сочувствие побуждают ребенка  к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста. [3, с. 217]

     Зачатки чувства долга наблюдаются на 3-м году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла, он не понимает, какое значение имеют для других совершаемые им поступки. Идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную и отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

     Первые  более или менее сложные проявления чувства долга возникают у  детей 4-х лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других. [3, с. 117]

     Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы.

     Особенности эмоционального развития в младшем дошкольном возрасте:

     - ребенок начинает осваивать социальные формы выражения чувств;

     - изменяется роль эмоций в деятельности  ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

     - чувства становятся более осознанными,  обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;

     - начинают формироваться высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

2. Средства эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста 

2.1. Сюжетно-ролевая игра 

     Мощным  фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других. [3, с. 91]

     Игра  – особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

     Сюжетно-ролевая  игра заключается в воспроизведении  детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения. «Присмотритесь и прислушайтесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отражение действительности, окружающей его жизни - отражение часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в граненом хрусталике, но тем не менее поражающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки.

     Вы  купите для ребенка светлый и  красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки  крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни», – отмечал К. Д.Ушинский. [23, с. 146]

     Сюжетно-ролевая  игра возникает на границе раннего  и дошкольного возрастов и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства. Кроме этого вида игры, дошкольник осваивает игры с правилами (дидактические и подвижные), которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств. Игра влияет на все стороны психического развития, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи. Так, А. С.Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля или работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу». [1, с. 65]

     На  третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнем, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий.

     В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой. [2, с. 43]

     Развитие  игровых действий обусловлено развитием  предметных. Освоение предметных действий приводит к их обобщению и включению в другие ситуации. Переходу предметных действий малыша в игровые способствует взрослый, когда показывает игровые или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми мишку. Покачай Лялю». Позднее дети сами превращают предметные действия в игровые.

     Развитие  сюжета игр исследовали Н. Михайленко, Н.Пантина. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Персонажи, предметы и действия с ними жестко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу. [12, с. 409]

     Например, девочка варит обед, кормит мишку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. Связь персонажей задана посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный обмен действиями. Здесь возможны три варианта действий. Первый предполагает два фиксированных персонажа, один из которых - объект действия другого, например парикмахер и клиент. Второй состоит из самостоятельных действий, включенных в общую ситуацию, например машинист и пассажиры. В третьем персонажи обмениваются действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвешивает.

     К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители.

     На  третьем году жизни развиваются  взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому  поводу – места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по внеигровым поводам. Ребенок жалуется, если кто-то из детей мешает ему играть или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру другого ребенка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить ее, поделиться радостью обладания ею, своими небольшими достижениями в игре (красиво нарядил куклу). [1, с. 119]

     Следующий этап развития взаимоотношений в  игре связан со становлением собственно игрового взаимодействия детей на основе общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подает кирпичики). Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным усилиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия, высказывают жалобы-претензии к его качеству. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата.

     Таким образом, складываются предпосылки  сюжетно-ролевой игры, которая будет  интенсивно развиваться в дошкольном детстве. Перечислим эти предпосылки:

     - ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением;