Методы воспитания

Содержание

 

 

 

 

 

Введение

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку  данные процессы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сферы исключительного  влияния обучающих и воспитательных воздействий на развитие человека. А именно как его эмоций, воли, характера, так и мотиваций, ценностных ориентации и интеллекта. Еще Платон писал: «...самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание» [3, с. 42].

«Недостаточно, чтобы  воспитание только не портило нас, — нужно, чтобы оно изменяло нас к лучшему» М. Монтень [3, с. 45].

В отношении к человеку воспитание определяется следующим  образом: это есть преднамеренное воздействие  взрослого человека на ребенка или  юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле. Очевидно, что искусство воспитания возникло с самого начала появления человека на земле. Когда возникли общества и государства, то к чисто семейным целям В. присоединились цели социальные и религиозные. В Китае с древнейших времен В. имело целью подготовить человека для жизни в семье и сообщить ему премудрость, куда входила религия и наука. Поэтому у китайцев власть родителей над детьми была безгранична и даже взрослые люди должны были быть в повиновении у родителей. У индусов и древних египтян воспитывали для известной касты, так что дитя воина или жреца воспитывалось иначе, чем ребенок других каст: каждый человек должен быть полезен для своей касты и никакой общечеловеческой цели воспитания не существовало. У древних персов юношей воспитывали многостороннее: они должны были быть храбрыми, откровенными, любить добродетель и гнушаться пороков; но это относилось к мальчикам, и все воспитание имело утилитарный характер, подготовляя юношей высшего класса общества к военной и административной деятельности. В. у спартанцев имело некоторое сходство с воспитанием у персов: по законам Ликурга, воспитание в Спарте было общественным, т.е. все дети воспитывались сообща под надзором правительства. Мальчиков приучали к умеренности, выносливости, терпению и дисциплине; посредством телесных упражнений их готовили к военной службе. Все это относилось только к господствующему классу, именно спартиатам. У афинян воспитывала прежде всего семья, но государство облегчало обязанности родителей, поощряя некоторые учреждения, где дети получали телесное и умственное образование; идеал воспитанного человека был у афинян шире, чем у спартанцев: от молодого человека требовали, чтобы он был не только силен и ловок на войне, но умел бы выказать эти качества и на общественных играх; кроме того, красивая речь, знакомство с музыкой и родной поэзией, а также некоторая ученость составляли необходимые качества хорошо воспитанного афинянина.

На протяжении исторического  развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и  в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

 

 

 

 

1. Понятие метода воспитания

Метод воспитания не придумывается, не создается произвольно, он даже не является продуктом творчества субъекта. В выборе метода субъект полностью зависит от того, каким он предвидит результат.

Предвосхищение воспитательного  результата в сознании педагога создает  предпосылки для мысленного конструирования  пути (путей) достижения предполагаемого результата. Категория метода воспитания отражает двойственное предвосхищение «знаю, чего хочу получить, знаю и как этого достичь» [1, с. 39].

«Метод воспитания – это модель организации деятельности педагога и ребенка, конструируемой с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе» [2, с. 57].

Следовательно, метод  выводится в процессе осознания  поставленной цели, он жестко диктуется ходом производимого мысленного анализа. По количеству, методов не может быть ни много, ни мало – ровно столько, сколько необходимо для программируемого результата, исходя из природы данного результата.

Система методов воспитания сложна, потому что цель воспитания многопланова, многомерен человек, противоречивы  взаимоотношения его с миром. Вся эта сложность добавляется традиционно укрепившемся смешением понятий “методы воспитания” и ”методы воздействия”. Говоря  о первом,  многие педагоги разумеют второе, сводят предполагаемый результат воспитания к конкретной сиюминутной реакции ребенка. Например, говорят: “Применил метод упражнения, когда организовывал правильное поведение ребенка”, или “Я воспользовался убеждением, разъясняя детям значение нормативного поведения” [2, с. 63]. Не отрицая, правомерность сказанного, отметим. Что сказанное относилось к методам воспитательного воздействия – отнюдь не к методам воспитания.

Если известны факторы воспитания, (а они нам известны), то, следовательно, остается произвести проекцию этих факторов на реальность воспитательного процесса и обозначить факторные (объективно обусловленные) влияния как способы воспитания личности. Разумеется, эти факторные влияния нуждаются в педагогической инструментовке. Конечно же, педагог не пассивно наблюдает, какое воздействие производят факторы формирования личности. Он задает им определенное направление (социально-ценностный вектор), сопровождая происходящее педагогическим комментарием, инициируя  социально-ценнностную реакцию детей. Но зная факторы формирования, педагог уже знает и способы воспитания. Как садовник: зная то, что необходимо для высокой урожайности яблони, обеспечивает это необходимое, и его объективно обусловленные действия квалифицируются как методы взращивания плодовых деревьев.

Следовательно, если посмотреть на метод  воспитания с точки зрения содержательного  влияния, организуемого педагогом, то таковым выступает конструирование системы педагогических воздействий на детей в полном соответствии осмысленным основным факторам развития в формировании личности.          

«Фактор социальной среды в личностном формировании трансформируется в воспитательной практике в метод организации воспитывающей среды, а точнее, в метод организованного взаимодействия детей со средой» [4, с. 113].         

Фактор собственной активности человека, решительным образом влияющий на развитие человека, проходит педагогическую трансформацию и получает название метода организации воспитывающей деятельности.          

Фактор возвратно-оценочного влияния  взрослых на ребенка проецируется на воспитательную действительность, трансформируясь  в организованное осмысление ребенком разворачивающейся жизни.         

Посмотрим, как происходит учет трех факторов воспитания в школьной практике.          

Обустраивается дом, в котором  протекает воспитательный процесс. Его архитектура, дизайн, внутреннее расположение функционирующих помещений продумывается. Директор школы, как правило, участвует в обсуждении строительных проблем, и его голос не последний в принятии решений. Продумывается устройство школьного двора, сада, площадок. Планировка диктуется воспитательными задачами. Чистота, порядок, красота – основные характеристики предметной среды воспитательного учреждения. Но эту среду воспроизводят в дальнейшем дети, усилиями своими поддерживая порядок, чистоту, воссоздавая красоту.         

В этом доме скоро складываются традиции, рождается психологический климат, совершаются события. Каждый из детей каким-то образом реагирует на данную, текущую перед ним жизнь, участвуя в ней, либо отстраняя ее себя от нее. Педагоги, выстраивая содержание школьной жизни, заботятся о том, чтобы в ней был значим каждый ребенок и чтобы каждый ребенок был субъектом жизни школьного дома.         

Самая разнообразная деятельность организуется в школе – именно такое разнообразие вовлекает детей  в разносторонние отношения к  жизни. Если в ходе организованной педагогами деятельности формируются социально – культурные и психологически значимые ценностные отношения, то такого порядка деятельность способствует личностному развитию.         

Педагоги школы постоянно апеллируют к сознанию детей, помогая осмыслить важное в жизни человека, раскрывая сущность того или иного явления, участниками либо наблюдателями которого становятся дети, так чтобы постоянно развивалась способность ребенка осознавать свое  “Я” в системе социальных отношений и процессе взаимодействия с действительностью.         

Таким образом, надо признать существование  трех методов воспитания стратегического  плана:

1) метод организации  воспитывающей среды; 

2) метод организации  воспитывающей деятельности, то  есть взаимодействия детей со  средой;

3)метод организации  осмысления ребенком разворачивающейся  перед ним жизни. Перечисленный  методы носят факторный характер: обладают силой объективного, неотвратимого  влияния на подрастающую личность. Иногда все эти методы называют  методами организации жизни ребенка. [5, с. 120]

 

 

 

 

2. Система методов воспитания

Нельзя представлять совокупность методов воспитания в  качестве суммарных слагаемых. Их взаимосвязь  сложнее: они не рядоположны; каждый из них реализуется лишь при реализации других;  связь этих методов можно определить как взаимопроникновение. Иллюстрацией тому служит следующее. Ребенок растет  в окружении книг – этот фактор становится методом воспитания при условии активного чтения книг ребенком. Но и чтение  приобретает статус воспитания, только если педагог способствует осмыслению такого чтения и осознанию ценностей книги.         

Социально ценностная среда  через активное взаимодействие с  нею ребенка выступает в своем  воспитательном влиянии, а момент такой  деятельности нуждается в социально-ценностной интерпретации и осмыслении его значимости в жизни человека вообще и своей личной жизни в том числе.         

Каждый из этих методов, возведенный  на педагогический пьедестал в оторванности от других, порождает извращенную  картину воспитания. Приват средового окружения вынуждает педагога направлять все усилия на предметное обустройство школы, и тогда появляются красивые воспитательные учреждения, духовно обедненные, холодные и безрадостные. Сведение технологии и методики воспитания к организованному разнообразию деятельности создает образ фонтанирующего воспитания, где множество ярких красивых дел сменяет друг друга, но, несмотря на это, дети “дурно воспитаны”. Сужение воспитательной работы до организованного осмысления жизни порождает образ занудливого нравоучения и пустых интеллектуальных упражнений. [6, с. 73]         

Методы воспитания реализуются  одновременно в каждом отдельном  акте жизни детей. Правда, один из них  может доминировать в специфически сложившихся обстоятельствах.         

Применить, использовать метод взаимодействия со средой – это значит организовать жизнедеятельность детей как событие с окружающей средой, где каждый – часть среды и каждый – объект воздействия этой среды. Иногда его называют “средовым” методом. Полиморфность [1, с. 76] среды придает средовому методу максимально широкий и потому еле уловимый характер. Взаимодействие со средой присутствует в жизни любого существа, и педагогически организованное не всегда отличишь от стихийного, спонтанного. Только приглядевшись к воспитательному процессу, протяженному во времени, можно уловить отличие в событиях детской жизни, организуемой педагогом.          

Во-первых, многообразны сферы жизни, в контекст которых вовлекаются  дети: природа, общество, материальное производство, персонажи. Человек как отдельный мир, отношения между людьми.          

Во-вторых, выход на такое широкое  взаимодействие производится с позиции  современной культуры: объекты изучаются, осмысливается научный взгляд на окружающую жизнь, рассматривается  различие во взглядах на мир и принимается как данность различность устройства жизни на земле.         

В-третьих, во взаимодействии с миром  ребенку предлагается активная позиция  субъекта, действия и поведение которого являются составными элементами среды  – в отличие от позиции обывателя, играющего пассивно-осуждающую роль: ”Все люди злые, ленивые, агрессивные, никто ничего не делает, чтобы улучшить обстоятельства ”         

В-четвертых, в ходе взаимодействия с жизнью педагог подчеркивает амбивалентность [2, с. 214] действительности, синкретическое единство добра и зла, прекрасного и безобразного, истины и лжи.         

В-пятых, педагог акцентирует внимание детей в этом взаимодействии на связи  “Я” человека и мира вокруг него, ставит ребенка в ситуацию свободного выбора ценностей в развернувшемся перед ребенком мире.         

В ракурсе факторного рассмотрения все это один метод воспитания – педагогическая организация взаимодействия с окружающей социокультурной средой.          

Организовывать воспитывающую  деятельность – значит вовлечь воспитанников  во все разнообразие видов деятельности, придав ей социально-ценностные черты, тем самым утверждая деятельностью активное отношение к реальности. Через деятельность формируется “Я” ребенка, но через деятельность только и может ребенок выстроить взаимоотношения этого “Я” и других.         

В отличие от житейско-бытового представления  о деятельности, сводимой к достижению результата: сварить суп – чтобы  съесть; вымыть пол – чтобы чисто  было и т. д., педагогически организуемой деятельности присущи следующие  черты:

–   ценностная мотивация (для кого? ради чего?);

– проживание палитры  ценностных отношений (что чувствовал? что понравилось? что обнаружил);

– установление связи  деятельности с последующей жизнью (что теперь в моей жизни? что я  попробую изменить?);

– фиксированное внимание на социальном результате деятельности (что это дает другим?);

– рефлексия [3, с. 42] по окончании деятельности (как я себя чувствовал? как работал?).         

Организовать осмысление жизни как факторный метод  воспитания ребенка означает постоянную и неуклонную апелляцию педагога к сознанию ребенка, его развивающейся способности отражать окружающую действительность, выявляя то, что составляет личностно-ценностный смысл: что есть другие люди для моего “Я”? что есть общество для меня? и что есть мое “Я” для общества? в чем смысл жизни? и т. д.