Музыкальная деятельность младшего школьника

    Как видно из приведенного примера, педагогический процесс ориентирован на связь игры с занятиями, конструктивной деятельностью, на связь различных видов игр. В плане предусматривается работа не только по обогащению знаниями для развития сюжета, но и по нравственному воспитанию, формированию взаимоотношений.

    Таким образом, процесс педагогического  руководства формированием детских  взаимоотношений можно представить  как одновременное влияние педагога на личностные качества ребенка (чувства, мотивы, речь, волю, интересы), на его деятельность (умение избирать роль, развивать сюжет и др.) и непосредственное руководство детскими взаимоотношениями (реальными и игровыми).

    Целенаправленное  руководство детскими взаимоотношениями  обеспечивает реализацию программных задач и одновременно способствует развитию детских интересов. Такой метод изучения детей, как хронометрирование свободного времени показывает, что интерес к играм и машинам не угасает, а устойчиво проявляется на протяжении всего года. Дети развивают интересные игры на основании знаний, полученных на занятиях, дополняя их впечатлениями из своего жизненного опыта.

    Наблюдения  за поведением детей подтверждают значительные позитивные изменения в характере  взаимоотношений и в самой  игровой деятельности ребят. Эти изменения, прежде всего, выражаются в том, что в группе, где проводится целенаправленная работа, дети выделяют значительное количество ролей (до 5 - 6) в одной игре, что позволяет им объединяться в играющие коллективы до 5 - 7 человек. Игра длится до 20 мин (вместо 5 - 10 мин в других группах), значительно расширяется тематика построек.

 2.2. Первый этап педагогической работы 
 

    В период с 3 до 6–7 лет ребенок с помощью взрослого и самостоятельно осваивает разные виды индивидуальных и коллективных игр. Каждый вид игр вносит свой вклад в развитие познавательной и творческой активности, становление детской личности и ее отношений с миром, специфически влияя на формирование предпосылок учебной деятельности как ведущей деятельности следующего возрастного периода.

    Формирование  у детей позиции субъекта игровой  деятельности предполагает использование  пошаговой педагогической технологии, обеспечивающей нарастание их игровой  самостоятельности и творчества. По мере взросления воспитанников и  овладения ими сложными видами игр меняется игровая позиция взрослого: он последовательно выступает как носитель нового содержания игр и игровых умений, соигрок (партнер), координатор игровых замыслов детей, наблюдатель за играми и помощник-консультант в случае возникновения затруднений.

    Гибкая  тактика руководства детской  игровой деятельностью является одним из основных условий, способствующих успешному и полному раскрытию  ее богатого воспитательного, развивающего, социализирующего и адаптирующего  потенциала.

    Игра  для детей четвертого года жизни – своеобразная «экспериментальная площадка» для знакомства с предметным и социальным миром, опробования себя и определения границ своих возможностей, реализации индивидуальных потребностей и проявления задатков будущих способностей.

    Для того чтобы сообщество детей четвертого года жизни стало играющим, требуется  направленное педагогическое влияние. Главными педагогическими задачами являются:

• оказание детям помощи в приобретении игровых умений, обогащение их игрового опыта;
• расширение детских представлений о предметах, событиях и явлениях окружающего мира, которые потом могут быть отражены в игре;
• поощрение инициативы детей при развертывании индивидуальных, парных и коллективных игр;
• создание условий для проявления детьми игровой активности в течение дня и др.

    Детей 3–4 лет интересуют и увлекают разнообразные  игры-экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, несложные сюжетные самодеятельные игры. Взрослый предлагает разнообразные  обучающие игры.

    Важно учить детей вступать в игровые диалоги сначала в парной игре с воспитателем, а затем со сверстниками, поощрять проявления доброжелательности в отношении партнера по игре. Если ребенок испытывает затруднения в общении с другими детьми по ходу игры, воспитатель включает его в игру постепенно: сначала играет с ребенком сам, а затем уже предлагает играть с другими детьми, учитывая при этом симпатии ребенка, его индивидуальные особенности и игровые интересы¹.

    Воспитатель привлекает детей к участию в  совместных с ним играх по сюжетам музыкальных произведений. Педагог формирует умения принимать игровую роль, выполнять игровые действия в соответствии с принятой ролью; поощряет игровую самостоятельность и инициативу, попытки подбирать атрибуты для роли и недостающий игровой материал, обозначать словом игровые действия, связанные с ролью. Взрослый поощряет использование предметов-заместителей (палочка – градусник, кубик – мыло), их поиск и применение в самодеятельных детских играх. К концу четвертого года жизни появляются режиссерские игры, которые представляют собой разыгрывание тех или иных ситуаций в воображаемом плане с помощью игрушек и овладение речью от их имени.

    Взрослый  поощряет самостоятельные игры с  элементарными правилами. Существенное значение в воспитании начальных волевых проявлений и навыков произвольного поведения приобретают подвижные игры. Они помогают дозировать двигательную активность детей в течение дня и включаются как в регламентированную (специально организованные занятия), так и свободную детскую деятельность (прогулки, развлечения и праздники, досуг).

    Такие игры носят несложный характер: дети пока еще не обладают способностью удерживать в уме большое количество правил и последовательность их выполнения. Поэтому педагог организует игры на основе 1–2 правил, требующих одновременных и поочередных действий (по сигналу воспитателя). Предлагаются игры на выполнение разнообразных общих движений: ходьба, бег, подпрыгивание и т.д., а также игры для развития тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук (пальчиковый игротренинг).

    Общей целью подвижных игр является не только укрепление здоровья и правильное физическое развитие детей, но и развитие положительных эмоций, получаемых от выполнения различных движений, совместной игры со сверстниками¹.

    Вторая половина дня пребывания ребенка в детском саду наполняется досуговой деятельностью игрового характера – играми-забавами, играми-развлечениями и празднично-карнавальными играми. В такие игры часто включаются образные, народные и музыкальные игрушки, персонажи кукольного театра и герои литературных произведений. Объединение выразительного движения, художественного слова, музыки, пения и элементов игры помогает постепенно приобщить дошкольников к совместной игровой деятельности.

    Рациональная  организация и динамичное изменение предметно-игровой среды в группе является основой для детского игрового творчества. Воспитатель подбирает соответствующие возрасту и потребностям детей данного возраста игрушки и игры, заботится о регулярном обновлении игровой атрибутики, наличии полифункциональных игровых материалов, дозирует меру и характер своего влияния на самодеятельные детские игры, создает условия и «настрой» на игру в течение всего дня пребывания детей в детском саду. 

2.3. Дальнейшее развитие симпатий детей друг к другу 
 

    Приобретенный детьми игровой опыт способствует тому, что они начинают проявлять более активный интерес к игровому взаимодействию со сверстниками, стремятся к объединению в играх. Учитывая это, воспитатель стимулирует проявление доброжелательности в отношениях между детьми, внимательно изучает общение детей со сверстниками, создает условия для самодеятельных совместных игр в небольших подгруппах (от 2 до 3–5 человек).

    Главными  педагогическими задачами становятся¹:

• развитие сюжетов и тематики игр, овладение детьми первичными умениями сюжетосложения;
• обогащение содержания игровых действий;
• формирование умений устанавливать разнообразные ролевые отношения и вести ролевой диалог;
• стимулирование детской игровой самостоятельности и творчества и др.

    В обстановке совместных игр своим примером воспитатель показывает детям, как лучше договориться, распределить роли, как с помощью развития сюжета удовлетворить запросы всех желающих принять участие в игре. Используя ролевые возможности участника игры, он побуждает детей к творчеству, к самостоятельному созданию игровой обстановки (кукольные дом или комната, магазин, парикмахерская, кабинет врача, гараж и т. п.) и поиску тех предметов, которые могут выполнять необходимые игровые функции.

    Развитие  у детей интереса к музыкально-игровой деятельности проявляется в совместном с воспитателем участии в играх-драматизациях на темы любимых сказок («Репка», «Кот, петух и лиса», «Теремок» и др.). С помощью мимики, жестов, движений дети передают разное эмоциональное состояние персонажей (удивляется дед – какая большая выросла репка; испугался петух: «Несет меня лиса за синие леса!»); используют выразительные движения для передачи их образа: бежит мышка, крадется хитрая лиса и др¹.

    Дети  ревностно относятся к своим  игровым территориям и проявляют открытый негативизм к сверстникам, которые на них вторгаются без спроса. Это может служить источником конфликтов, избежать которые поможет продуманная заранее обстановка: наличие ширм, игровых ковриков, служащих обозначением границ игровых пространств. Остальные дети учатся уважать игровое пространство играющих. Воспитатель своим примером показывает, что нельзя без разрешения играющих детей зайти на их игровое поле. Он может «постучаться» к ним, «позвонить им по телефону», попросить «разрешить посадку самолета» или просто обратиться с просьбой к играющим. Такое игровое поведение взрослого становится примером для подражания.

Заключение 
 

    В процессе музыкальной игровой деятельности изменения происходят в характеристике взаимоотношений детей. Они больше согласовывают действия, предварительно выбирают тему игры, распределяют роли и игровой материал почти без конфликтов, оказывают друг другу помощь в процессе игры. В группе реже наблюдаются конфликтные ситуации: нежелание принять в игру, уступить роль, игрушку товарищу. Намного чаще проявляются и дружеские взаимоотношения в быту: дети помогают завязать друг другу шарф, зашнуровать ботинки, поправить воротничок.

    В совместной игре ребята лучше узнают способности друг друга, оценивают  достоинства товарищей по игре. В таких играх происходит слияние познавательных и социальных интересов. Общность социальных интересов, сформированных в процессе систематической целенаправленной работы, и отражение усвоенного в творческих играх служат основой для объединения коллектива и укрепления положительных взаимоотношений в нем.

    Таким образом, сочетание коллективных, групповых  и индивидуальных форм педагогического воздействия на игру, постоянное руководство детскими взаимоотношениями со стороны воспитателя и осуществление дифференцированного подхода к детям - основные средства повышения уровня игровой деятельности и детских взаимоотношений. В процессе целенаправленной работы сглаживаются индивидуальные различия в осознании детьми нравственных норм поведения и умении подчинить свое поведение общеустановленным нормам и правилам.

Библиография 
 

1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном  просвещении и образовании. –  Л.: Музыка, 1973.
2. Бессонов П.А. Детские песни. – М., 1968.
3. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. – М.: Искусство , 1971.
4. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. – М.: Педагогика, 1988.

5. Введение  в психологию / под редакцией Петровского  А.В./. – М., 1996.

6. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968.
7. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М.: Просвещение 1968.
8. Теория и методика музыкального развития дошкольников: Учебно-метод. пос./Сост. Н.В. Гуменник. - Биробиджан: Изд-во БГПИ,1999.
9. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-метод. пос./Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Усачева В.О.-2-е изд.-М.: Флинта, Наука,1999.
10. Теория и методика музыкального образования дошкольников./Н.А. Ветлугина. - М.: Просвещение., 1987.