Нарушение речи и их коррекция при интеллектуальной недостаточности

на тему: «Нарушение речи и их коррекция при интеллектуальной недостаточности.» 
 
 
Подготовила: 
 
Студентка 33 группы 
 
ПФ 
 
Гоголинская О.Н. 
 
Научный руководитель:  
 
Кандидат педагогических 
 
наук, доцент  
 
Е.А. Харитонова 
 
 
Витебск 2009 
 
Содержание: 
 
Теоретическая часть 
 
Введение…………………………………………………. 4 стр. 

1.  
   Общие сведения о развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………….. 5-7 стр.
1.  
   Характеристика нарушений речи детей с интеллектуальной недостаточностью…………. 7-9 стр.
2.  
   Нарушение фонетической стороны речи детей с интеллектуальной недостаточностью…………. 9-13 стр.
3.  
   Недостатки лексической стороны речи детей с интеллектуальной недостаточностью………… 13-17 стр.
4.  
   Нарушение грамматического строя речи детей с интеллектуальной недостаточностью………… 17-19 стр.
5.  
   Нарушение связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………. 17-24 стр.
6.  
   Нарушение письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………. 24-25 стр.
2.  
   Особенности логопедической работы при интеллектуальной недостаточности.

 
2.1.Методика коррекции звукопроизношения  при интеллектуальной недостаточности………………….. 25-28 стр. 
 
2.2.Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи при интеллектуальной недостаточности……….. 28-30 стр. 
 
2.3.Методика формирования связной речи при интеллектуальной недостаточности…………………… 30-31 стр. 
 
2.4.Коррекция письменной речи при интеллектуальной недостаточности…………………………………………. 31-32 стр. 
 
Заключение………………………………………………………….. 33-34 стр. 
 
 
Практическая часть 
 
Конспект занятий по коррекции нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью…………….35-47 стр. 
 
 
Примерные задания и упражнения, конспекты занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи при интеллектуальной недостаточности………………………….. 48-55 стр. 
 
 
Игры и тексты для развития связной речи (стихотворные тексты и прозаические произведения используемые в работе по развитию связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью……. 56-59 стр. 
 
 
Список литературы………………………………………………….. 60-61 стр.  
 
 
^ Теоретическая часть 
 
 
Введение. 
 
 
Данная курсовая работа посвящена проблеме речевых нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью. Речь, выполняя когнитивную, регулирующую и коммуникативную функции, является «каналом развития интеллекта» ребенка, создает условия для коррекции его познавательной деятельности и обеспечивает средствами для благополучного социального взаимодействия с окружающими людьми. 
 
Общение с окружающими людьми оказывает огромное влияние на развитие аномального ребенка. Оно перестраивает чувственное восприятие, придавая ему осмысленный, подлинно человеческий характер, способствует формированию познавательных процессов и свойств личности.  
 
Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у детей-олигофренов интенсивно разрабатывался в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством А.Р. Лурия в 60-х годах. Позднее эту проблему изучали Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Б.И. Пинский и другие психологи, а также педагоги-дефектологи В.И. Карвялис, К.М. Турчинская, Г.Н. Мерсиянова, В.А. Турский и др.  
 
Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокой вербальный уровень, помогает устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и способствует осуществлению познавательной деятельности. Однако если предлагаемая задача оказывается за пределами зоны ближайшего развития учеников, то вербализация выполняемых действий и полученных результатов не помогает учащимся справиться с заданием. 
 
Нормально развивающийся ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, учится совершать действия в соответствии с речевой инструкцией. Появление такой возможности имеет решающее значение для последующего развития его психики. У детей с интеллектуальной недостаточностью значительно позднее происходит становление побудительной функции речи, и ученики приобретают возможность, руководствуясь инструкцией, выполнять новые для них сочетаний действий. Простые, состоящие из одного звена, тесно связанные с привычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся задания не вызывают затруднений у большинства школьников младших классов. Не всегда подчиняют свою деятельность простым заданиям лишь возбудимые олигофрены. Причина этого кроется не в том, что они не понимают задания, а в специфических нарушениях их личности. 
 

1.  
   1. Общие сведения о развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью.

 
Речь представляет собой исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. Являясь главной формой общения, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психических процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчинения деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в словесной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внутренняя речь. Речь - необходимая основа человеческого мышления, средство организации психической и практической деятельности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Именно поэтому проблема речи - одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии.  
 
Успешность самостоятельного формирования и оформления содержания высказываний детьми с интеллектуальной недостаточностью во многом определяется особенностями их познавательной деятельности. Недостатки познавательной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью отражаются в их речи. О том, что устная речь таких учащихся развивается своеобразно и имеет ряд особенностей, которые отрицательно влияют на успешность обучения, известно благодаря исследованиям М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Е.И. Разувай, Р.И. Лалаевой, Ю.А. Кругловой и др. 
 
В то же время ряд исследователей отмечают тот факт, что успешность создания умственно отсталыми учащимися устных речевых высказываний во многом зависит от мотивации речепорождения, которая, в свою очередь, определяется особенностями коммуникативной ситуации (Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева, Л.Ю. Долгих). В ситуациях эмоционально значимого общения создается благоприятная внутренняя мотивация, что положительно сказывается на разворачивании смысловых планов устного высказывания. При таких условиях этапы речевой деятельности протекают более естественно и непринужденно (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Е.И. Негневицкая). 
 
Систематическое разноплановое изучение речи умственно отсталых учеников началось со времени образования Научно-практического института домов и специальных школ, т. е. с 1929 г. Первыми были работы Л.С. Выготского, Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова. В дальнейшем исследование речи было продолжено сотрудниками этого института: Г.М. Дульневым, М.П. Феофановым, В.В. Воронковой, В.И. Лубовским, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф, а также сотрудниками кафедр олигофренопедагогики дефектологических факультетов педагогических институтов бывшего СССР А.К. Аксеновой, С,Ш. Айтметовой, Н.М. Барской, З.Н. Смирновой, К.Г. Ермиловой и др. Исследователи стремились показать как недостатки вербального развития умственно отсталых школьников, так и имеющиеся у них возможности овладения речью. 
 
Задерживает речевое развитие умственно отсталых детей и отставание в усвоении семантической стороны родного языка. ^ Слово как смысловая единица играет существенную роль в организации фонематического слуха. Специальные исследования и наблюдения показывают, что ребенок произносит знакомые слова гораздо легче и точнее, чем незнакомые. Замедленное и нередко неправильное понимание речи и окружающих людей отрицательно сказывается на формировании фонематического слуха ребенка-олигофрена, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие. 
 
При воспитании ребенка с интеллектуальной недостаточности уже на ранних этапах жизни особую значимость приобретает активизация его речевого общения с окружающими, особенно с матерью, которое чрезвычайно важно для формирования положительных личностных черт и продвижения в умственном плане. Такая активизация предполагает постоянную, многократно повторяющуюся, четкую по произношению, простейшую по содержанию и построению, эмоционально насыщенную речь взрослого, обращенную к ребенку, непосредственно связанную с ним самим, с тем, что является для него жизненно важным. Веселый голос, ласковая интонация говорящего правильно воспринимаются умственно отсталым малышом уже на ранних этапах жизни, тем более, если речь подкрепляется действием взрослого, создающего комфортные условия и снимающего неприятные ощущения. Возникновение и закрепление положительных эмоций на обращенную речь и на собственные попытки говорить служат основой для появления у ребенка внимания к звучащей речи, желание пользоваться ею. Существенная роль принадлежит практической деятельности ребенка, расширяющей его жизненный опыт и способствующей возникновению новых потребностей и интересов, что приводит к необходимости речевого общения со взрослыми и товарищами, повышает мотивацию речевой деятельности, побуждает к общению. 
 
Работа, направленная на формирование речи таких дошкольников, осуществляется в семье, в группах детского дома, а также в специальных, иногда в массовых детских садах. Если она проводится систематически, и тем более специалистами-дефектологами, то дает, несомненно, положительные результаты. Однако своеобразие и запаздывание в развитии речи сохраняется и отчетливо обнаруживается при поступления детей в школу. 
 
Нормально развивающийся ребенок за период своей дошкольной жизни активно пользуется речью в течение 5-5,5 лет. Он приходит в школу с относительно богатым словарным запасом, владея предложением, может участвовать в беседе, рассказать о том, что видел, делал, о чем слышал. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу практика речевого общения значительно короче и беднее. Обычно она составляет 3-4 года. Причем темп формирования речи на протяжении всего этого периода резко замедлен, а речевая активность снижена. Поэтому разговорно-бытовая речь ребенка оказывается развитой слабо. Это затрудняет его общение со взрослыми и детьми. Определенную роль играют также снижена мотивация к речевой деятельности, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания, значительные отклонения в понимании того, о чем говорит собеседник. 
 
Ребенок редко участвует в беседе, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Серьезные трудности возникают у него при выполнении поручений и заданий. Исследования и наблюдения показывают, то, даже правильно повторив задание, первоклассник специальной школы для умственно отсталых детей часто действует по инструкции. Учащиеся младших классов обычно спонтанно прибегают к речи для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, желания, но не для того, чтобы информировать слушателя о каких-то событиях или фактах. Они используют речь для коммуникации значительно чаще, чем для регуляции своего поведения. 
 
 
^ 1.1. Характеристика нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты речи наблюдаются у 40-60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.  
По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи детей с интеллектуальной недостаточностью является слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. 
Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль. 
Анализируя особенности речи таких школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи. При этом она отмечает, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии. 
 
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. 
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы. 
Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости. 
У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройств речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. 
Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы. 
 
^ 1.2. Нарушение фонетической стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой. 
В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.  
 
^ Недостатки фонематического строя речи умственно отсталых отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. ( Г.Я. Трошин и др.), а также изучавшими их в более поздние годы (Е.М. Хватцев, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, Д.И. Орлова, З.Д. Будаева). Все исследователи говорят о том, что у олигофренов нарушения произношения встречаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в значительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости. Однако разные авторы называют различные количественные данные. Так, недостатки произношения встречаются у первоклассников специальной школы, по данным Г.А. Каше и Д.И. Орловой, в 60-65% случаев. По более поздним данным З.Д. Будаевой, эта величина приближается к 100%. Существенные различия в количественных данных, вероятно, являются следствием, с одной стороны, более тщательного отбора учеников, с другой – утяжелившимся состоянием контингента учащихся в целом. 
 
Фонематические недостатки речи обнаруживаются у разных детей с различной степенью интенсивности. Часть страдает заиканием, которое нередко сочетается с другими речевыми недостатками. Тем не менее следует сказать, что у умственно отсталых детей, начинающих обучение в специальной школе, не наблюдается таких грубых нарушений произносительной стороны речи, которые делали бы их высказывания совершенно непонятными для окружающих. Отдельные ученики начальных классов не имеют отклонений в произношении. Обычно это значит, недостатки произношения были преодолены в дошкольном возрасте с помощью логопедических занятий. 
 
Фонетически неправильная речь создает препятствия для общения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звучащие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, недостаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии. И, конечно, у школьника неизбежно возникают серьезные трудности при овладении элементарной грамотой. 
 
^ Нарушение произношения, имеющиеся у детей с интеллектуальной недостаточностью, в известной мере могут быть скорригированы. Если у ребенка нет дефектов речевого аппарата, то опытному логопеду удается в течение нескольких занятий научить его произносить отсутствующий в речи звук или исправить произношение того или иного звука. Возможность относительно легко преодолеть неправильное произношение того или иного звука свидетельствует о том, что дети-олигофрены обладают определенными потенциальными возможностями, необходимыми для овладения фонетическим строем родного языка. Однако следует заметить, что поставленный звук умственно отсталые дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить неправильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной таким детям.  
 
Использование звуков в собственной активной речи объективно более сложный процесс, чем изолированное произношение того же звука. В звуковой системе русского языка каждый основной имеет многочисленные варианты. В зависимости от своей позиции в слове (близость к ударному слогу и началу или концу слова, соседство с другими звуками) один и тот же звук приобретает различные оттенки звучания. Ребенка учат правильно произносить основной звук и несколько наиболее распространенных его вариантов, которые, конечно, не счерпывают всех возможных случаев. При включении звука в активную речь ученику необходимо самостоятельно осуществить достаточно тонкий и вместе с тем обобщенный фонетический анализ слова и точно скоординировать движения органов речи. Это не всегда ему удается, так как слуховые восприятия и артикуляционные движения у него недостаточно дифференцированы, а процессы обобщения вызывают большие трудности. 
 
Овладение фонетически правильной речью затрудняется также и тем, что у детей с интеллектуальной недостаточностью не сформирована мотивация учебной деятельности. Именно поэтому при построении системы занятий учитель и логопед в первую очередь направляют свои усилия на то, чтобы способствовать общему развитию учащихся, возбудить у детей интерес к происходящему, желание говорить. Учитель и логопед используют различные приемы, привлекающие внимание учеников к звуковой стороне речи, поощряют слабые попытки школьников преодолеть возникающие трудности, отмечают каждый, даже не значительный успех. Спокойная, благожелательная обстановка, наличие ярких наглядных пособий, разнообразие доступных заданий, одобрение со стороны взрослого- все это способствует формированию положительного отношения школьника к учебной работе, возникновению у него интереса к ней, активного желания добиться положительных сдвигов. 
 
Недостатки произношения у умственно отсталых детей постепенно сглаживаются. Уменьшается число дефектно произносимых звуков. По фонетическому строю устная речь детей постепенно все в большей мере приближается к общепринятым нормам. Однако у небольшой части учащихся недостатки произношения стойко сохраняются вплоть до окончания школы. Эти ученики требуют к себе особого внимания со стороны учителя, логопеда и родителей. 
 
В устной речи большинства умственно отсталых учащихся младших классов основные ее выразительные средства - логическое ударение и интонирование фразы – представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У других ( возбудимых) она чрезмерно ускорена. Их представляют собой поток неясных, неоконченных слов, произносимых громко, но мало понятных слушающим. 
 
Резкие нарушения темпа речи затрудняют ее восприятие и, таким образом, снижаются возможности общения. Неумение многих детей- олигофренов правильно пользоваться логическим ударением и интонацией обедняет их и без того несовершенную устную речь, лишая эмоциональной окрашенности, выражения личностного отношения к сказанному. 
 
У школьников с интеллектуальной недостаточностью, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами, примерно в 2,5 раза. При полиморфном - замены и искажения встречаются преимущественно одинаково. 
Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у таких детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. 
По данным Д. И. Орловой, в 1-м классе вспомогательной школы наиболее распространенным является неумение произносить звук и правильно его использовать в самостоятельной речи. В течение первого года распространенность стойких замен уменьшается в 3 раза (1-й класс - 34,5%, 2-й класс - 8,7%). Это свидетельствует о том, что одного учебного года оказывается достаточно для того, чтобы сформировать правильные артикуляторные установки звуков. 
У учащихся 2-го класса неправильное использование звуков в самостоятельной речи и их смешение с другими увеличивается. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи. 
У школьников с интеллектуальной недостаточностью младших классов отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В 1-2-х классах вспомогательной школы нарушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушения четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с 3-го класса наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков. 
Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. 
Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечении согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы - "светы", артист - "алтист", костюм - "кохтюм"). 
Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства (р' - л', т' - с', ' ш - х, т - с, к - п, в - л, к - т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечении согласных является неточность их слухового различения в слове. 
Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис - "пикарис", танкист - "кантис").Гласные воспроизводятся правильно , а согласные переставляются. Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар - "сатар", колбаса - "баса", продавец - "провес"). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок - "межонок", жаворонок - "жаворок") или в начале слова (аптечка - "течка", поросенок "росенок"). 
Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3-5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые. 
Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых - крикливый, резкий. 
Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи замедленный, скандированный. Наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата. 
 
 
^ 1.3. Недостатки лексической стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
Словарный запас, которым располагают умственно отсталые учащиеся, особенно в младших классах, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом умении осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую действительность, а также свидетельствует о своеобразии общего психического развития. Бедность словаря детей- олигофренов обусловлена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития. Существенную роль играют также ограниченность их социальных и вербальных контактов, недостаточная сформированность интересов и низкий уровень словесно- логической памяти. 
 
Ограниченность словарного запаса олигофренов младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встречающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подоконник и др. Показывая на дверную задвижку, первоклассник говорит: « Эта», - и дополняет слово указательным жестом (В. Г. Петрова). 
 
В словаре учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое «фрукты», первоклассники нередко относят к ним кроме яблок и груш морковь, лук, цветы и др. Очень редко встречаются в речи олигофренов слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят механически заученные словосочетания. 
 
Между словом, обозначающим определенный предмет, и конкретным образом этого предмета у школьников нередко отсутствует должное соответствие. Случается, что, называя объект, учащиеся не узнают его среди других предметов или и изображений. Это говорит о наличии в скудном словаре олигофренов слов- «пустышек», не наполненных конкретным содержанием. 
 
Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики младших классов для обозначения действий. Так, рассказывая о проведенном лете, десять первоклассников специальной школы для умственно отсталых детей употребили 15 различных, преимущественно бесприставочных глаголов, а столько же их сверстников из общеобразовательной школы- 46. 
 
Чрезвычайно беден словарь умственно отсталых учеников, обучающихся в I или во II классах, словами, характеризующими свойства и качества предметов. Они обычно называют 2-3 признака рассматриваемого объекта или его изображения, но, пересказывая текст, пропускают встречающиеся в нем имена прилагательные ( Н.В. Тарасенко). Особенно редко пользуются олигофрены словами, характеризующими внутренние качества человека. Весьма не богат у учеников запас наречий и предлогов ( М.П. Феофанов).  
 
Скудность словаря создает трудности при общении умственно отсталого ребенка с окружающими его людьми : возникают сложности в понимании обращенной к нему речи и в построении собственных высказываний. 
 
Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной. 
 
Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие. Например, называют лапы животного руками, его морду- лицом. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко многим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам. Например, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой. 
 
Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении учащимися в какой-то мере сходных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, называют розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму. Употребляют прилагательное «вежливый» , когда нужно сказать «старательный», «прилежный». Наличие контекста не изменяет положения дел. Так, начатое предложение: «Нина хорошо учится, потому что…», - ученик заканчивает словами: « она добрая» (Г.М. Дульнев).  
 
Неправомерно широкое понимание и употребление имен прилагательных проявляется в том, что школьники, говоря слово «большой», могут иметь в виду тяжесть, длину, толщину, высоту предмета. Прилагательным «плохой» они называют ленивого, злого человека; холодную, дождливую погоду; старое рваное платье и т.п. 
 
Если умственно отсталый ученик хочет назвать такие действия, как «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то он обычно употребляет одно и тоже слово- «сделал». Учащиеся не используют глагольных приставок, обозначающих направление движения(«пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заменяя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел», и т.п. 
 
Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения ( «вверху», «внизу», «близко», «далеко», «справа», « слева» и т.п.). Они заменяют их местоимениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот»нередко заменяют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др. 
 
Наряду системой смысловых связей, на основе которых слова объединяются в семантические группы, у умственно отсталых учеников нередко возникают внешние, звуковые связи, позволяющие детям отнести к числу синонимов сходные по звучаниям слова(«забор», «сбор», «затор»). Эта особенность речи обусловлена своеобразием протекания процессов их мышления. Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, дети не испытывают потребности в их дифференцированном обозначении. 
 
Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для таких детей, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Такого резкого преобладания пассивного словарного запаса над активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся учащихся. Слабо развитая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вербальных контактов обусловливают отсутствие потребности детей- олигофренов в использовании многих известных им слов. Их лексика бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает речь невыразительной и неточной . 
 
Вместе с тем учеников можно побудить к употреблению специфических по значениям слов. Так, если дать детям список имен прилагательных с тем, чтобы они выбрали из них определения, подходящие к названиям знакомых предметов(«дом», «сад», и пр.) , то они неплохо справляются с заданием. Положительных результатов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов. Эти примеры свидетельствуют о том, что умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, недостаточно умеют мобилизовать себя, приложить усилия и выбрать наиболее подходящее слово или выражение. 
 
По мере обучения словарь школьников с интеллектуальной недостаточностью существенно обогащается именами существительными и глагольными, имеющими конкретное значения. Так, если на первых этапах обучения дети обозначают любой головной убор словом «шапка», то позднее в их активном словаре появляются такие наименования, как «шляпа», «кепка», «панама». Используемый ими во всех случаях глагол «сделать» заменяется словами, более точно обозначающими действие: «склеил», «прибил», «вырезал». При этом большую роль играет трудовая и практическая деятельность учащихся, а также усвоение ими общеобразовательных предметов. Ученики старших классов хорошо знают названия окружающих их объектов, основных деталей несложных машин, на которых они работают(«верстак», «сверлильный станок»), инструментов(«фуганок», «стамеска», «киянка»), деталей(«болт», «гайка»), поделочных материалов(«древесина», «металл»).Им знакомы названия многих городов, стран, фамилии и имена авторов и героев литературных произведений. 
 
В их речи начинают появляться и занимать значительное место слова с обобщающим значением, переносным смыслом («идет пар», «пришел в себя»).Однако ученики продолжают смешивать глаголы, имеющие сходное значение(«почуял»-«почувствовал») и сходное звучание («разгребал»-«раскопал»).Говоря про труд людей, они слабо отражают деятельность, специфическую для людей, различных по профессии, возрасту, и полу, редко пытаются передать их состоянию.  
 
Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. И в старших классах от учащихся можно услышать высказывания типа «ветвистые листья», «хвойный дуб». Они слабо различают значения однокоренных слов, таких как «глинистый», «каменный» и «каменистый», «песчаный» и «песочный». Многие школьники неточно понимают значение даже общеупотребительных прилагательных, обозначающих пространственные и временные отношения, величину и форму предметов, крайне редко прибегают к распространенным метафорическим эпитетам типа«золотое сердце», «железный характер», а также к другим выразительным языковым средствам. 
 
Особенно медленно происходит расширение словаря имен прилагательных, обозначающих личностные качества человека. Там, где следовало бы употребить прилагательные, школьники пользуются существительными имеющими в какой-то мере сходные значения. Так, вместо того чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят «отличник», заменяют слова «добрый», «отзывчивый» словом «друг» и т.п. 
 
С каждым годом увеличивается число используемых умственно отсталыми учениками наречий, они становятся разнообразнее. Вместе с тем в старших классах умственно отсталые учащиеся редко прибегают к наречиям, обозначающим качества действий и переживания : «нечаянно», «стремительно», «бесшумно» и др. Школьники начинают более правильно употреблять предлоги, но это наблюдается лишь в тех случаях, когда предлог служит для выражения конкретных, наглядно познаваемых отношений: «Книга лежит на полке», «Ручку положили в пенал». Если необходимо усвоить переносное значение слов и выражений («добиться успеха», «устроить праздник» и т.п.), то предложение расширении активного словаря оказывается весьма незначительным.  
 
Расширение, уточнение, активизация словарного запаса учащихся требует проведения целенаправленной работы, постоянного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих у учеников интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи. Вместе с тем происходит уточнение значений уже известных слов, представлений и понятий о предметах и явлениях окружающей действительности. При этом должны учитываться индивидуальные и типологические особенности школьников. 
 
 
^ 1.4. Нарушения грамматического строя речи детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
Как показали исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф. Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаева), у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений1. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. 
Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным ("Мальчик копает лопата"), родительным ("под ступа, под дивана"), формой предложного падежа ("Лампа висит на диване"), предложный падеж - винительным ("Мальчик катается на санки"). Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. 
^ Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под. 
Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного. 
Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: "много девочки", "много курицы", "много цыплятах". В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыбков"). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде ("красная платье"). 
Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой формой ("красны цветок"). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом ("на столике маленький"). 
Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных . 
Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень - каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил - вылил - налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к). 
Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). 
В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются". 
У детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи. 
 
Структура используемых ребенком предложений служит одним из показателей состояния его речи и мышления. По мере общего развития ребенка синтаксическое строение его речи усложняется, предложения становятся более развернутыми, связи между членами предложений- разнообразными. Речь учеников I класса специальной школы для умственно отсталых детей, как правило, состоит из коротких, часто неполных простых предложений, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций. Их рассказы представляют собой как бы цепочку из грамматически равнозначных предложений. Например, первоклассница говорит: «Я была на горке. Снег. Там каталась. Дима упал». 
 
К III классу учащиеся могут дать более подробные высказывания, однако построение используемых ими предложений изменяется мало. Они остаются преимущественно простыми, мало распространенными: «Зимой холодно. Снег. Ходят в школу. Учатся в школе». 
 
Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у учеников с недостатками умственного развития медленно. По данным Г.И. Данилкиной, М.П. Феофанова и других исследователей, школьники относительно долго, вплоть до IV-V классов, задерживаются на таком уровне речевого развития, когда они уже делают попытки выразить свою мысль сложными конструкциями, но еще не могут придать им грамматически правильную форму. В результате они образуют предложения типа: «Юра и Коля заметили, что в кустах шевелится».Даже ученики старших классов предпочитают говорить простыми предложениями. 
 
Характер построения предложений в большой мере зависит от условий, в которых говорит ученик. Так, на уроках русского языка и чтения восьмиклассники относительно широко и правильно пользуются сложными конструкциями, но на уроках арифметики и труда говорят преимущественно простыми, часто неправильными или незаконченными предложениями, нередко дополняя сказанное движениями (А.П. Федченко). 
 
В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной. 
 
 
^ 1.5. Нарушение связной речи детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуетсякачественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопроссо-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. 
Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника. 
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. ^ В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения. 
Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы этих детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация. 
Особенности связных высказываний у детей с интеллектуальной недостаточностью во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте. 
Относительно простой формой вербального общения, служащей передаче информации, а также оказывающей эмоциональное воздействие на человека, нередко побуждающей его к практической деятельности, является диалогическая (разговорная) речь. Диалог возникает как следствие потребности субъектов выразить свои чувства, мысли, желания. Диалог продолжается лишь в том случае, если он поддерживается обоими собеседниками, без этого условия он прекращается. 
 
^ Диалогическая речь, с которой умственно отсталые дети приходят в школу, ни в коей мере не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются. Необходимо специально подчеркнуть исключительную значимость мотивационной основы для возникновения и поддержания диалога, важность появления у таких учеников потребности в коммуникации, желания о чем-то узнать, чем-то поделится, о чем-то рассказать. Положительный эмоциональный фон необходимо сохранять собеседнику на всем протяжении вербального общения. Школьник должен чувствовать, что все то, о чем он спрашивает и говорит, не безразлично собеседнику и вызывает у него интерес. При таких условиях диалог будет происходить не формально, послужит основой для дальнейшего общения. 
 
Инертность, инактивность, несформированность интересов, особенно присущие ученикам младшего школьного возраста, проявляются а том, что они сами редко задают вопросы. Многие первоклассники избегают быть инициаторами диалога. Вместо обращения к учителю, они нередко пользуются выразительными жестами, не говоря ни слова, показывают ему свои работы, дотрагиваются до руки, привлекая к себе его внимание. Речевая активностьмладших школьников совсем падает, когда они вынуждены общаться с незнакомым взрослым. Исключение составляют возбудимые дети и дети преимущественными нарушениями лобных долей мозга. Но и они вместо вопросов довольствуются репликами по поводу того, что попадает в поле их зрения, или механически повторяют отдельные предложения. 
 
^ У старшеклассников потребности в общении также не слишком велики. Им, как и всем олигофренам, свойственна безынициативность. Однако эти ученики уже обладают довольно большим запасом разнообразных знаний. Их словарь вполне достаточен для бесед на простые темы. Школьники умеют строить предложения, в том числе и вопросительные. База для того, чтобы участвовать в диалоге, у них есть, но чувство неловкости, испытываемое ими перед собеседником, особенно если им оказывается малознакомое лицо, мешает начать разговор. Можно наблюдать, например, как напряженно чувствуют себя учащиеся в школьной библиотеке. Вместо того, чтобы обратиться к библиотекарю с просьбой, они просто говорят: «Книгу»,- или безо всяких пояснений произносят ее название и только. Если учащиеся видят человека впервые, то из-за испытываемого ими чувства неловкости они, спрашивая о чем-либо, смотрят в сторону, говорят тихо или, напротив, слишком громко. Их вопросы звучат односложно и неточно, часто бывают построены неправильно. Так, во время экскурсии на почту многие из них долго не решаются войти в помещение. Войдя, некоторое время стоят молча, а затем уходят, ничего не узнав. Те же, кто вступают в беседу с работником почты, могут, отправляя письмо, задать вопрос: «Какой индекс?»- не сообщая, в какой город это письмо должно быть доставлено( Е.И. Разуван). 
 
Само начало диалога, инициатива его возникновения затрудняет школьников с интеллектуальной недостаточностью, поэтому особую важность имеет создание эмоционально-благоприятной обстановки, стимулирующей учащихся задавать вопросы. 
 
Диалог возможен только при условии, если каждый из участвующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Значит, ученику нужно постоянно следить за мыслью собеседника. Эта задача для умственно отсталых детей нелегка. Свойственная им недостаточность мыслительной деятельности затрудняет понимание услышанного, косность и инертность психических процессов не позволяют достаточно быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабая концентрация внимания детей-олигофренов мешают им воспринимать чужую речь. Не слушая говорящего собеседника, ученик смотрит по сторонам, вертит что-нибудь в руках и имеет такой вид, как будто он не участвуют в разговоре, а находится в помещении случайно. Такое поведение не способствует поддержанию беседы. 
 
Затруднения, возникающие у таких школьников при участии в диалоге, связаны и с тем, что каждый из собеседников в процессе развертывания беседы неоднократно переходит с позиции говорящего на позицию слушающего. Продолжая диалог, ребенок должен быстро изменять характер своего участия в нем высказывание должно сменяться слушанием и наоборот. Свойственные умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленность ответных реакций на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся младших классов часто не отвечают на обращения взрослого или товарища и не поддерживают начавшуюся беседу. 
 
Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей- олигофренов очень нелегко. Учащиеся младших классов длительное время задерживается на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопросы, но еще не представляет собой целого рассказа. В этот период школьники нуждаются в помощи взрослого, которая в одних случаях может иметь форму вопроса, в других- учитель сам продолжает оборвавшееся высказывание ребенка до определенного момента с тем, чтобы ученик закончил начатое изложение материала. 
 
Трудности, которые возникают у умственно отсталых учеников при овладении монологической речью, обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Кроме того, школьники долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий. Дети как бы исходят из того, что их слушателям известны все обстоятельства происходившего. Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого. 
 
Ученики с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на западную тему. Учащиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого поведения детей следует искать не столько в дефекте их общего речевого развития, сколько в недостаточности волевой сферы компонентов. 
 
Привлекая наглядные средства, конкретизирующие предложенную тему, повышающие интерес к ней, можно изменить отношение школьников к заданию и соответственно характер его выполнения. Имея перед глазами яркую сюжетную картину, а тем более серию картин, учащиеся охотнее откликаются на предложение взрослого рассказать о понятных, знакомых им событиях и делают это с определенным успехом. 
 
По мере обучения требование учителя составить рассказ на предложенную тему начинает служить для детей-олигофренов все более действенным побуждением. Тем не менее и у учащихся старших классов рассказы по картинам более развернуты, чем рассказы на заданную тему. 
 
В специальной школе для умственно отсталых детей встречаются ученики с формально развитой речью, обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного и не имея возможности его осмыслить, такие ученики запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, отрывки из радио-и телепередач и другой словесный материал. Создается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, вслушавшись в то, что ни говорят. Их болтовня обычно бессвязна и слабо соотносится с заданной темой. 
 
Примером монологической речи может служить пересказ прочитанного или прослушанного текста, т.е. воспроизведение ранее воспринятого образца. Умственно отсталый ученик позволяет при этом минимум самостоятельности, не видит своей задачи в том, чтобы раскрыть тему, выстроить сюжет и словесно правильно оформить сообщение. 
 
Школьники передают содержание текста упрощенно и несовершенно. Они пытаются изложить события так, как они запомнились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании причинно-следственных, временных и других отношений, содержащихся в тексте, и о недостаточности прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Вопросы взрослого, требующие выборочного пересказа, обычно не достигают своей цели даже в старших классах. 
 
Своеобразие пересказов, выполняемых умственно отсталыми учащимися, в многочисленных привнесениях. Они возникают у школьников на основе ассоциаций, вызываемых отдельными словами, носят случайный характер и изменяют пересказываемый текст, нередко искажают его. Привнесения, как правило, неадекватные , встречаются особенно часто, если речь о событиях или явлениях, недостаточно понятных учащимся. Так, пересказывая тексты исторического содержания, школьники обычно объединяют во времени события, отдаленные друг от друга многими десятилетиями, основываясь на их относительном сходстве. Умственно отсталые дети, относящиеся к числу возбудимых, в своих рассказах склонны к привнесениям. Будучи импульсивными, легко отвлекаемыми, они быстро теряют цель и вместо того, чтобы пересказывать определенный текст, начинают говорить обо всем, что всплывает у них в памяти по ассоциации с темой. В пересказах заторможенных олигофренов такого рода привнесения встречаются значительно реже.  
 
^ Ученики старших классов воспроизводят текст более точно. Однако если материал усложняется, то число привнесений, изменений и неточностей резко возрастает. 
 
Типологические различия между учащимися одного и того же класса особенно отчетливо прослеживается на младших годах обучения. Ученики по-разному реагируют на различные виды оказываемой им помощи. Так, некоторые из них точнее и подробнее передают содержание текста, если учитель задает им последовательный ряд наводящих вопросов. Для других больший эффект дает наличие наглядности: картины или серии сюжетных картин, изображающих последовательность происходящих событий. 
 
Словесное оформление пересказов, особенно у учащихся младших классов, весьма несовершенно и имеет многие черты, присущие ситуативной (диалогической) речи. Учащиеся пользуются преимущественно простыми, далеко не всегда правильно построенными и законченными предложениями. Словарь их беден. Наблюдаются многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями. 
 
 
^ 1.6. Нарушение письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
По данным М . Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. 
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В. В . Воронкова, Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович, К. К. Карлеп, Д. И. Орлова). 
Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированное языковых обобщений. 
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой - трудностями использования орфографическим правил. 
Дисграфия у школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия). 
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности. 
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи. 
 
 
^ 2.Особенности логопедической работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью . 
 
 
2.1. Методика коррекции звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью . 
 
 
Коррекция нарушений звукопроизношения у школьников с интеллектуальной недостаточностью является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. Инертность нервных процессов, плохая переключаемость возбуждения и торможения проявляются у таких детей в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношение звука в словах сохраняется даже в том случае, когда изолированное произношение звука удается ребенку сравнительно легко. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения. 
 
В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осуществляется развитие познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автоматизации звук сравнивается с фонетически далекими звуками. В дальнейшем на этапе дифференциации проводится сопоставление отрабатываемых звуков с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируются различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. 
 
Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения и обусловливают особенности проявления их у умственно отсталых детей. 
 
Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формированием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей проявляются на фоне системного недоразвития речи. 
 
В процессе устранения дефектов звукопроизношения придается большое значение развитию четких представлений о звуковом составе слова, умению выделять звуки из слова, определять место этих звуков, уточнению смыслоразличительной функции фонемы. 
 
Необходимо осуществлять тесную преемственную связь между формированием правильного произношения и обучением грамоте. Формирование правильного произношения звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи. 
 
При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенности протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов). 
 
Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействия. Это связано с тем, что ученики одного и того же класса резко различаются по уровню развития речи, по сформированности фонематического анализа и синтеза, по степени выраженности и патогенезу нарушений звукопроизношения. У одних детей звук поставлен и автоматизирован, у других имеется изолированное произношение звука, но он не закреплен в речи. 
 
Специфика логопедической работы проявляется и в планировании. Фронтальные логопедические занятия строятся с учетом постепенного введения трудностей. Каждая задача, доступная нормальному ребенку, максимально расчленяется на простейшие задачи. 
 
^ Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения имеет место чаще всего в первом классе вспомогательной школы. Этот этап является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием, чем в массовой школе. На этом этапе проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания, гнозиса, мнезиса. Учитывая особенности просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, на этом этапе проводится работа и над правильным речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха. 
 
Необходимость развития моторики рук у детей с интеллектуальной недостаточностью, особенно страдающих дизартрией, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции. 
 
Развитие ручной моторики у учеников первого класса вспомогательной школы имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки умственно отсталых детей к овладению письмом. 
 
На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения рекомендуются различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук. 
 
Также проводятся упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности: 
 
1). Конструирование из кубиков домиков, башен и т.д., сначала по образцу, затем по памяти и произвольно. 
 
2). Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек, кубиков. 
 
3). Составление предметных разрезных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на 2 части, потом на 3 и на 4. Первоначально складывают по образцу, в дальнейшем — по памяти. 
 
4). Складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв. 
 
5). Обведение контуров предметных изображений. 
 
6). Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами. 
 
7). Вырезывание цветных полосок, фигурок по контурам. 
 
8). Наматывание ниток на катушку, клубок. 
 
9). Расстегивание пуговиц, зашнуровывание. 
 
10). Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки, самостоятельное творчество детей). 
 
11). Работа с мозаикой. 
 
12). Многократное сжимание пальцев в кулак и разжимание. 
 
13). Многократное поочередное выполнение движений руки: кулак — ладонь — ребро. 
 
14). Поочередная смена положений рук: левая рука — кулак, правая — ладонь; затем наоборот: правая рука — кулак, левая — ладонь. 
 
С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого сопровождения. 
 
 
^ 2.2. Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. 
 
^ Развитие лексики во вспомогательной школе проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. 
 
Начиная с 1 класса проводится обогащение и уточнение номинативного словаря. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. В то же время введение в речь обобщающих слов способствует развитию операции обобщения. 
 
Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе тесно связана с формированием представлений детей с интеллектуальной недостаточностью об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. 
 
В 1—2 классах вспомогательной школы на логопедических занятиях следует уточнять значения таких слов, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, транспорт, растения, деревья, цветы, домашние и дикие животные, времена года и др. 
 
В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: "Кто как передвигается", "Кто как голос подает", "Кто как ест", "Кто какие звуки издает", "Кто что делает". 
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета форму, величину. В дальнейшем слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. 
Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека). 
Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей. 
Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. 
 
Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов. 
В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. 
Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошкольном возрасте, у умственно отсталого ребенка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению. 
Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным. 
Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отсталых школьников, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами. 
При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем - локативных(Дети идут в школу), в дальнейшем - атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку). 
 
 
^ 2.3. Методика формирования связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи . 
 
Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в 1 классе вспомогательной школы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием. 
 
Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них. 
 
Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ). 
 
Проведение беседы включает три этапа:1) вступление, 2) развитие темы, 3)концовка. 
 
Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например:” ^ Сегодня мы будем сравнивать произношение и звучание звуков с и з “. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог. 
 
Необходимо научить детей с интеллектуальной недостаточностью задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. предварительной беседы. 
 
Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом. 
 
В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям. 
 
В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему. 
Развитие связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста. 
 
 
^ 2.4. Коррекция нарушений письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
При устранении нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей. 
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии). 
При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие логового анализа - с использования вспомогательных средств. 
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя. 
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны. 
 
 
Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей. 
 
 
Заключение 
 
Нарушения фонетической стороны речи во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. 
 
У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.При интеллектуальной недостаточности в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания 
 
Также у школьников с интеллектуальной недостаточностью наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи. 
 
Становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. 
 
В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Такая же работа ведется и по коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей, которая является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи. Коррекция по развитию грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. 
 
Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа. Развитие связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. 
 
 
^ Практическая часть. 
 
 
Конспект занятий по коррекции нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью. 
 
 
Конспект № 1 
 
Подготовительный этап

Тема. Звук и буква у. 
 
Цели. Развитие ручной и речевой моторики, фонематического анализа, умения выделять звук у в словах, закрепление связи звука и буквы у. 
 
^ Содержание занятия 
 
1. Организационный момент. 
 
2. Развитие ручной моторики. Игра "Пальчики здороваются". 
 
- Поиграем в игру "Пальчики здороваются". Сначала будут здороваться друг с другом пальцы правой руки. (Упражнение выполняется вместе с логопедом.) Кончик большого пальца правой руки поочередно "здоровается", касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальца этой руки. А теперь будут "здороваться" пальцы левой руки... Пальчики поздоровались и погрелись. А теперь погреем язычок и губы. Пусть они тоже подвигаются. 
 
3. Артикуляторная гимнастика (проводится перед зеркалом, под счет). Упражнение для нижней челюсти: опустить и поднять нижнюю 
 
челюсть. 
 
Упражнение для губ: улыбка, трубочка, чередование улыбки и трубочки. 
 
Упражнение для языка: положить широкий язык на нижнюю губу, поднять широкий язык на верхнюю губу, чередование широкого- узкого языка, "маятник" (узкий язык в правый-левый угол рта), облизать кончиком языка верхнюю, нижнюю губу. 
 
4. Знакомство с картиной "В лесу" и беседа по ее содержанию. 
 
- Кто нарисован на картинке? 
 
- Волк. 
 
- Что делает волк? (Как подает голос?) -Воет. 
 
1- Как воет волк? 
 
- У-У-У- 
 
5. Произнесение вместе с логопедом звука у. -Давайте все вместе произнесем, как воет волк. 
 
-А теперь я послушаю, как каждый из вас произнесет этот звук. 
 
6. Уточнение артикуляции звука у. 
 
Логопед предлагает детям взять зеркало и произнести звук у перед зеркалом, следит за тем, чтобы дети вытягивали губы вперед. 
 
- В каком положении губы, когда мы произносим звук у?(Они растянуты или вытянуты трубочкой.) 
 
- Губы трубочкой. (Все дети повторяют.) 
 
- Касается ли кончик языка зубов? 
 
- Не касается, кончик языка отодвинут назад. (Дети повторяют.) 
 
- Приложите ладонь к горлышку и скажите звук у. Дрожит ли горлышко? 
 
-Дрожит. 
 
- Правильно. Горлышко дрожит, звук произносится с голосом. (Дети повторяют.) 
 
- Итак, как же мы произносим звук у! Дети заканчивают предложения: губы— ... (трубочкой), кончик языка— ... (не касается зубов), горлышко — ... (дрожит). 
 
Дети повторяют артикуляцию звука у. 
 
7. Соотнесение с буквой. 
 
- Какой буквой обозначается звук у? Найдите букву в разрезной азбуке. Буква выставляется на доске. 
 
8. Обучение четкому произношению звука у в словах. Вывешивается картинка "Девочка заблудилась в лесу". Проводится 
 
беседа по картинке. 
 
- Кто нарисован на картинке? 
 
- Девочка. 
 
- Что случилось с девочкой? 
 
- Она заблудилась в лесу. 
 
- Как кричит девочка? 
 
- Ау-ау-ау. 
 
- Давайте поможем девочке и хорошо произнесем вместе ау-ау-ау. 
 
- Какой первый звук в слове ау (Звук интонируется.) -А. 
 
- Какой звук слышится после звука а в слове ау? -У. 
 
- Составим это слово под картинкой. 
 
Вывешивается картинка "Малыш плачет". Проводится аналогичная работа со звукосочетанием уа. 
 
Затем логопед показывает картинку "^ Филин сидит на суку". 
 
- Кто нарисован на этой картинке? 
 
- Филин. 
 
-Знаете, как филин кричит? Фу-бу, фу-бу. 
 
Дети повторяют. 
 
Затем дети рассматривают картинку "^ Свинья". 
 
- Кто нарисован на картинке? 
 
- Свинья. 
 
- Когда свинья сыта, она лежит и тяжело дышит: уф-уф-уф. Дети повторяют. 
 
9. Закрепление произношения звука у в пройденных словах по картинкам. Дети должны вспомнить, кто какие звуки подает, и правильно произнести звук у в звукосочетаниях ау, уа, фу-бу, уф. 
 
10. Развитие фонематического анализа. Определение наличия звука у. Игра "Услышь звук у". Дети поднимают флажок, когда услышат звук у. 
 
а) среди других звуков: а, м, у, э, с и т.д.; 
 
б) в сочетаниях с гласными: ау, оа, за, эу, ыу и т.д.; 
 
в) в односложных словах: зуб, рак, кот, мак, рот, дуб, лук, сыр, гусь, жук, дом, уж, сом, сук. 
 
Логопед показывает картинку и называет слово, дети определяют, есть ли звук у в слове или нет. Картинки, в названии которых есть звук у, выставляются на доске. 
 
- Назовите птицу ... насекомое ... овощ. 
 
11. Подведение итогов занятия. 
 
 
Конспект N° 2 
 
Тема. Звук и буква и. 
 
Цели. Развитие ручной и речевой моторики, фонематического анализа, умения выделять звук и в словах, закрепление связи звука и буквы и. 
 
Содержание занятия 
 
1. Организационный момент. 
 
2. Развитие ручной моторики. 
 
Игра "Дети бегут": указательный и средний пальцы правой руки "бегают" по столу; то же упражнение выполняется пальцами левой руки; то же движение выполняется пальцами обеих рук (бегут наперегонки). 
 
3. Развитие дыхания. 
 
Игра "^ Листья шелестят": предлагаются полоски тонкой желтой бумаги, прикрепленные к "ветке". 
 
- Сейчас осень. Листья на деревьях пожелтели. Дует ветер. От ветра шелестят листья. По сигналу "Подул ветерок" тихо подуйте на листики, 
 
чтобы они зашелестели. 
 
4. Игра со звукоподражанием "Лесенка". На доске картинка или макет лесенки. По ходу игры логопед ставит на каждую перекладину фигурку определенного животного. Дети воспроизводят звукоподражания. 
 
- На дворе стоит лесенка. На ней три ступеньки. На нижнюю ступеньку прыгнула большая собака и залаяла ав-ав-ав. 
 
Дети произносят низким и громким голосом ав-ав-ав. 
 
- На вторую ступеньку прыгнула кошка и замяукала. 
 
Дети произносят более тихим и высоким голосом мяу-мяу-мяу. 
 
- На третью ступеньку влезла мышка и запищала пи-пи-пи. Дети повторяют тихим и высоким голосом. 
 
5. Отгадывание загадки: 
 
Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки. Кто это? (Мышки.) 
 
6. Выделение звука и. 
 
- А как пищат мышки? 
 
- Пи-пи-пи. Уточнение артикуляции звука и и соотнесение его с буквой. 
 
- Произнесем этот звук и вместе. А теперь каждый произнесет его отдельно. Еще раз произнесите звук и перед зеркалом и скажите, в каком положении губы (улыбаются, растянуты). 
 
Все повторяют. 
 
8. Закрепление произношения звука и в словах: 
 
а) детей просят вспомнить имена на звук и (Ира, Инна, Игорь, Илюша); б)на доске выставлены картинки парами: гусь— гуси, утка— утки, индюк— индюки, петух— петухи. 
 
- Назовите, кто нарисован на этих картинках. 
 
- Кто может назвать одним словом всех, кто нарисован на картинках? 
 
- Птицы. 
 
- На картинках нарисована одна птица и много птиц (один гусь и много гусей, одна утка и много уток, один петух и много петухов). 
 
- Отберите только те картинки, где нарисовано много птиц. Дети отдельно ставят картинки: гуси, утки, петухи; называют их. 
 
- Послушайте еще раз и скажите, какой звук слышится в конце этих слов. 
 
Логопед называет слова, интонируя последний звук. 
 
- Звук и. 
 
9. Игра "Найди лишнюю картинку". На доске выставляются картинки: яблоко, кошка, апельсин, груша. 
 
- Какая картинка лишняя? (Кошка.) 
 
- Почему? 
 
- Как назвать одним словом яблоко, апельсин, грушу? (Фрукты.) 
 
- Послушаем, в каком слове есть звук и. (Слово называется логопедом, дети определяют, есть ли звук и в слове.) 
 
10. Игра в лото. Детям раздаются карточки лото с изображением следующих предметов: игла, ветки, кит, малина, коньки, пила, гриб, книга, грабли, гуси, индюк, слива (на каждой карточке по 4 картинки), а также полоски, разделенные на 3 части. Логопед называет слова, дети определяют, где слышится и в слове: в начале, в середине или в конце, выбирают соответствующую полоску и закрывают картинку этой полоской. Для контроля на доске выставляется картинка и соответствующая схема. 
 
11. Итог занятия. 
 
 
Примерный конспект занятия по постановке звука 
 
Этап постановки звука  
 
Тема. Постановка звука ж (1 класс). 
 
Цели. Развитие речевой моторики, фонематического восприятия и фонематического анализа, уточнение артикуляции звука ж, постановка звука ж и закрепление нормальной артикуляции в изолированном произношении, закрепление связи звука и буквы ж. 
 
^ Содержание занятия 
 
1. Организационный момент. 
 
2. Сообщение темы. 
 
На доске — несколько картинок (жук, паук, кошка). Логопед читает загадку: 
 
^ Жу-жу-жу, жу-жу-жу, Я на ветке сижу, Я на ветке сижу, Букву ж вес твержу. 
 
Зная твердо букву эту, Я жужжу весной и летом. 
 
- Кто это жужжит на ветке? Найдите картинку. (^ Жук.) Да, это жук. Покажите букву, с которой начинается слово жук. (Буква ж вывешивается на доске.) Эта буква обозначает звук ж. Этот звук напоминает жужжание жука: ж-ж-ж-ж. Сегодня мы будем учиться произносить звук ж. Для этого надо, чтобы губы и язычок хорошо работали. 
 
3. Артикуляторная гимнастика. Для губ: улыбка-трубочка. 
 
Для языка: сделать язык широким, широкий язык на верхнюю губу, широкий язык на нижнюю губу; широкий кончик языка поднять на верхние зубы, широкий кончик языка опустить на нижние зубы, то же за верхние зубы, за нижние зубы; сделать "лодочку", сделать чашечку вне ротовой полости, убрать чашечку в рот, подуть на чашечку. 
 
4. Постановка звука ж. Используется прием постановки путем озвончения звука ш. 
 
- Приложите руку к горлышку. Произнесите звук ш, а теперь скажите его громко, так, чтобы горлышко дрожало. Получается звук ж. 
 
После длительного произнесения уточняется, что так жужжит жук, Дети поочередно произносят этот звук. Логопед поправляет и уточняет артикуляцию звука. В случае затруднений одна рука ребенка прикладывается к горлу логопеда, другая кладется на область гортани ребенка. Логопед воспроизводит звук ж,ребенок имитирует, используя тактильно-вибрационные ощущения. 
 
Можно использовать постановку ж от звука з. При произнесении звука з детям предлагается поднять кончик языка вверх за верхние зубы. 
 
5. Уточнение артикуляции звука ж. 
 
- Произнесем еще раз звук ж. В каком положении губы при произношении звука ж? 
 
- Губы вытянуты вперед. (Все дети повторяют.) 
 
- В каком положении зубы — сомкнуты или раскрыты? 
 
- Немного раскрыты, между зубами небольшая щель. 
 
- Где находится кончик языка? 
 
После каждого вопроса логопед снова показывает артикуляцию звука ж, дети также еще раз произносят звук. 
 
- Кончик языка приподнят кверху, но не касается верхних зубов. (Все дети повторяют.) Кончик языка и боковые края загнуты и имеют форму чашечки. 
 
Логопед показывает положение языка с помощью кисти руки. 
 
- Покажите рукой, какой язычок? (Дети показывают.) 
 
- Что напоминает язычок? 
 
- Чашечку. 
 
Логопед в целом описывает артикуляцию звука ж, сопровождая ее движением кисти руки, изображающей форму чашечки. Дети повторяют. 6. Развитие фонематического анализа. 
 
а) Игра "^ Подними флажок". Логопед называет слова: жаба, парта, лампа, дверь, кожа, лопата, жираф, ежик. Дети поднимают флажок, если в слове есть звук ж. 
 
б) Распредели картинки. На доске выставляются картинки: пожар, лужа, жасмин, жук, жаба, лыжи, пижама, желуди, пиджак. Дети должны распределить картинки на две группы: слева положить картинки, в названии которых звук а в начале слова, а справа те картинки, в названии которых звук ж в середине слова. Логопед при этом четко называет сначала все картинки, выделяя голосом звук ж в слове. 
 
в) Найди место звука ж в словах. У детей цифры 1, 2, 3. Логопед произносит слова, дети определяют, какой по счету звук ж в слове (первый, второй или третий), и поднимают соответствующую цифру. Примерные слова: жарко, ужин, желтый, ожог, железо, пожар, жидкий, сажать. 
 
7. Закрепление связи между звуком и буквой ж. 
 
- Посмотрите на букву ж. Что она напоминает, на что похожа? , -На жука. 
 
- Сложите из палочек букву ж. А затем подберите картинки, в названии которых есть звук ж. 
 
Во время самостоятельного выполнения этого задания логопед индивидуально занимается с теми детьми, у которых артикуляция звука ж еще недостаточно закреплена. 
 
8. Подведение итогов занятия. 
 
- Какой звук мы учились произносить? 
 
- Звук ж. 
 
- Как произносится звук ж? Дети повторяют артикуляцию звука ж. 
 
 
Этап автоматизации звука 
 
 
Примерные конспекты занятий 
 
по автоматизации звука с 
 
Конспект № 1 
 
Тема. Автоматизация звука с в словах, состоящих из одного- двух слогов. 
 
Цели. Закрепление произношения звука с в словах; развитие фонематического анализа; обогащение и уточнение словаря; дифференциация единственного и множественного числа существительных, согласование существительного и глагола настоящего времени в единственном и множественном числе; закрепление структуры нераспространенного предложения (субъект— предикат). 
 
Содержание занятия 
 
1. Организационный момент. 
 
2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с. 
 
3. Различение единственного и множественного числа существительных в импрессивной речи. 
 
На доске картинки с изображением одного предмета и нескольких предметов. Некоторые предметы даются только в единственном или только во множественном числе. Детям предлагают показать картинки с изображением одного или нескольких предметов (слон, сомы, слоны, сом, ...). Даются и провоцирующие задания, например: "Покажи, где столы", хотя имеется только картинка "стол". Именно при такой форме представления задания у умственно отсталого ребенка более успешно формируется направленность внимания на грамматическую форму слова. 
 
Примерный речевой материал: слон, стол, слоны, сомы, сом, стаканы. 
 
— Послушайте еще раз эти слова и скажите, с какого звука начинаются все эти слова. (Со звука с.) 
 
4. Игра "^ Скажи наоборот" (можно с мячом). Логопед называет один предмет, дети должны назвать много предметов (стал — столы, стул — стулья, сова— совы, коса — косы). Затем наоборот: логопед называет много предметов (форму множественного числа), дети называют один предмет. 
 
5. Выбор картинок с изображением многих предметов и называние их. На доске картинки: оса — осы, коса — косы, сосна — сосны, усы, стол — столы, астра — астры, нос — носы, слон — слоны. 
 
6. Выделение окончания -ы из формы множественного числа. На доске картинки: осы, косы, сосны, усы, столы, носы, слоны. 
 
-Я назову эти картинки еще раз, а вы послушайте, что слышится в конце этих слов. 
 
Логопед называет картинки, акцентируя голосом окончание -ы. 
 
— Что же слышится в конце этих слов? Какой звук? (ы.) 
 
— Повторите эти слова, четко произнесите звук ы в конце слова. (Дети повторяют.)' 
 
7. Определение места звука с в словах. 
 
Добавляются картинки: матрос, поднос, лес. Дети называют их. 
 
— Отберите картинки, в названии которых звук с слышится в начале 
 
слова, и положите их около схем с (Слова называются.) 
 
- Отберите картинки, в названии которых звук с в середине слова, и положите их около схемы с . (Слова называются.) 
 
-Отберите картинки, в названии которых звук с в конце слов, и 
 
положите их около схемы с . (Слова называются.) Работа с картинками первого ряда: 
 
- В каких словах звук с произносится перед звуком и? Перед звуком л! Работа с картинками второго ряда: 
 
- В каких словах звук с слышится после звука о? (Осы, косы.) После звука у! (Усы.) 
 
Работа с картинками третьего ряда: 
 
- В каких словах звук с слышится после звука о? (Матрос, поднос.)  
 
8. Фонематический анализ слова осы и составление его из букв разрезной азбуки. На доске картинка "^ Осы". 
 
- Произнесите слово осы по слогам. Сколько слогов в этом слове? (Два.) Какой первый слог в слове осы? Какой звук слышится после о? После с? Составим это слово из букв разрезной азбуки. 
 
9. Игра в лото. Детям раздаются карточки лото с картинками, в названии которых звук с. Логопед берет отдельные картинки, называет их. Тот, у кого есть эта картинка, поднимает руку, произносит слово. Логопед дает картинку ребенку, которой он закрывает картинку на карточке лото. Выигрывает тот, кто раньше закрыл все картинки на своей карточке. 
 
10. Подведение итогов занятия. 
 
 
Конспект № 2 
 
Тема. Автоматизация звука с в словах, состоящих из 2-3 слогов. 
 
Цели. Закрепление произношения звука с в односложных словах со стечением согласных, в словах из 2—3 слогов; развитие фонематического анализа и синтеза, уточнение значения слов поезд, паровоз, вагоны, дифференциация одушевленных и неодушевленных существительных. 
 
Содержание занятия  
 
1. Организационный момент. . 
 
2. Артикуляционная 'гимнастика и уточнение артикуляции звука с 
 
3. Игра "Поезд". На доске макеты вагонов с цифрами 1, 2, 3, а также картинки: собака, сом, нос, сорока, капуста, сумка, сук, совы, лиса, сук. 
 
-Это волшебный поезд. Он повезет слова-картинки. Поезд поедет только тогда, когда слова-картинки правильно займут свои места. В первый вагон должны войти картинки-слова из одного слога, во второй — из двух слогов, в третий — из трех слогов. Давайте поможем картинкам занять свои места. Назовите все картинки. Выберите картинки, в названии которых один слог, и положите их в первый вагон. 
 
-А теперь выберите картинки, в названии которых два слога, и положите их во второй вагон. 
 
- Назовите картинки, которые остались. Сколько слогов в этих словах? (3.) Положим эти картинки в третий вагон. 
 
Все слова-картинки заняли свои места. Подъехал паровоз и поезд отправился. На следующей станции поезд остановился, а из первого вагона выпала картинка. Назовите ее. (Сом.) Составим это слово. 
 
4. Фонематический анализ слова сом и составление его из букв разрезной азбуки. 
 
5. Дифференциация одушевленных и неодушевленных существительных. На доске два ряда картинок: 1) матрос, оса, сын, лиса; 2) колбаса, 
 
колесо, весы, бусы. Логопед задает вопросы к картинкам первого ряда: -Это кто? (Матрос...) 
 
- Какой вопрос я задавала к этим картинкам? (Кто?) Затем логопед задает вопросы к картинкам второго ряда: 
 
— Это что? (Дети называют картинки.) 
 
— Какой вопрос я задавала к этим картинка? (Что?) 
 
— Посмотрите на картинки первого и второго рядов. К картинкам первого ряда я задавала вопрос кто? А к картинкам второго ряда — вопрос что? Чем же они отличаются? (Если дети затрудняются, надо задать наводящие вопросы.) Картинки в первом ряду изображают живые или неживые предметы? (Живые.) 
 
-Если предметы живые, то какой вопрос мы ставим— кто? или что? (Кто?) Лиса— это кто? или что? (Кто?) 
 
— А если неживые предметы (стал, стул), то как мы спрашиваем — кто? или что? (Что?) 
 
-Если неживые предметы, то мы спрашиваем что? Далее дети повторяют. 
 
6. Отгадывание загадок: 
 
В лесу живет, а в курятник забирается, хитрым зверем называется, (^ Лиса.)  
 
-Как мы скажем, лиса— это кто? или что? (Кто?) Почему? (Лиса живая.) 
 
Картинка выставляется в левой части доски. 
 
Стоит Антошка на четырех ножках, на Антошке суп да ложки. (Стол.) 
 
-Как мы скажем, стол— это кто? или что? (Что?) Почему? (Он неживой.) 
 
Картинка выставляется в правой части доски. 
 
— А теперь мы будем подбирать к картинке "Лиса" живые предметы, а к картинке "^ Стол." — неживые предметы. 
 
7. Игра "Отбери картинки". На доске картинки: куст, лист, аист, свинья, сова, столб, свекла, капуста, носорог. Дети называют картинки. 
 
— Назовите (по картинкам) слова, которые отвечают на вопрос кто? Положите эти картинки к картинке "^ Лиса". 
 
-Отберите картинки, названия которых отвечают на вопрос что? Положите эти картинки к картинке "Стол". Работа с картинками первого ряда. 
 
— Назовите картинки, на которых нарисованы животные. 
 
— Назовите картинки, на которых нарисованы птицы. Работа с картинками второго ряда. 
 
— Найдите картинки и назовите слова, которые обозначают овощи. 
 
8. Подведение итогов занятия. 
 
 
Конспект № 3 
 
Тема. Автоматизация звука с в словах, состоящих из 2-3 слогов со стечением согласных. 
 
Цели. Закрепление произношения звука с в словах со стечением согласных; развитие фонематического анализа; дифференциация обобщающих понятий овощи и фрукты, расширение и уточнение лексики по этим темам; закрепление в речи правильных форм родительного падежа множественного числа. 
 
Содержание занятия 
 
1. Организационный момент 
 
2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с. 
 
3. Классификация картинок с изображением овощей и фруктов. На доске выставлены вперемешку картинки с изображением овощей и фруктов. Детям предлагается разложить картинки на две группы. В случае затруднений выбирается одна картинка с изображением какого-либо овоща и другая картинка с изображением фрукта. Картинки расставляются в различных частях доски. Остальные картинки группируются в соответствии с этими двумя картинками. 
 
- Как назвать эту группу картинок? (Овощи.) А эти картинки? (Фрукты.) 
 
4. Уточнение обобщающего понятия овощи. 
 
- Повторите еще раз: как можно назвать одним словом эти картинки? (Овощи.) Назовите овощи, которые здесь нарисованы. Какие еще вы знаете овощи? Где растут овощи? (На грядках в огороде.) Для чего выращивают овощи? Что с ними делают? (Их едят) Что можно приготовить, сварить из овощей? (Суп, салат, пюре.) 
 
- В названиях каких овощей слышится звук с? (Свекла, капуста, редиска.) 
 
Дети называют слова и отбирают картинки. 
 
- Назовите слова,- в которых звук с в начале слова. (Свекла.) 
 
- Назовите слова, в которых звук с в середине слова. (Капуста, редиска.) 
 
Предлагается картинка ".В огороде", на которой изображены помидоры. . 
 
- Посмотрите на картинку. Что здесь нарисовано? (Помидоры.) Как правильно сказать? На грядке выросло много ... (помидоров.) 
 
5. Уточнение обобщающего понятия фрукты. 
 
- Что созревает летом и осенью в саду на деревьях? (Фрукты.) Даются картинки: яблоко, слива, лимон, абрикос, ананас. 
 
- На картинках нарисованы фрукты. Назовите их. 
 
- В названии каких фруктов есть звук с? (Слива, абрикос, ананас.) Дети называют и отбирают картинки. 
 
- Назовите слог со звуком с в слове слива. 
 
- Назовите слог со звуком с в слове абрикос. В случае затруднений прислушивается произнести слово по слогам и только после этого назвать слог со звуком с (ели-, -кос). 
 
Предлагается картинка "В саду", на которой нарисованы яблоки, сливы. 
 
- В саду созрели яблоки, сливы. Как правильно сказать? В саду созрело много ..., много ... . 
 
6. Фонематический анализ слова суп и составление его из букв разрезной азбуки. 
 
- Что можно сварить из овощей? (^ Суп.) 
 
Дети называют первый, второй, третий звук этого слова и составляют его из букв. 
 
7. Игра "Цепочка слов". 
 
- Заменим звук я в слове суп на звук к. Какое слово получится? (Сук.) После устного ответа буква л заменяется буквой к. 
 
- А теперь заменим звук у в слове сук звуком о. Какое слово получится? (Сок.) 
 
После устного ответа буква у заменяется буквой о.  
 
- А теперь заменим звук к в слове сок звуком м. Какое слово получится? (Сом.) 
 
После устного ответа буква к заменяется буквой м. 
 
- Прочитайте это слово. 
 
8. Игра в лото. 
 
9. Подведение итогов занятия. 
 
 
Конспект № 4 
 
Тема. Автоматизация звука с в словах, состоящих из 2-3 слогов со стечением согласных. 
 
Цели. Закрепление произношения звука с в словах со стечением согласных; развитие фонематического анализа и синтеза, закрепление и актуализация словаря по теме "Посуда"; дифференциация существительных и глаголов. 
 
Содержание занятия 
 
1. Организационный момент. 
 
2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с. 
 
3. Игра "Что лишнее?". На доске картинки: миска, скамейка, сковородка, кастрюля, тарелка. 
 
- Назовите картинки. 
 
-Скажите, какая картинка лишняя? (Скамейка.) Почему^-? Миска, сковорода, кастрюля, тарелка — это что такое? Как назвать одним словом эти предметы? (Посуда.) Повторите все это слово. 
 
- Сколько слотов в слове посуда'} (Три.) В каком слоге звук с? Назовите слог со звуком с (су). Какой звук слышится после звука с? (у). 
 
- Назовите еще раз картинки и скажите, в каком слове нет звука с? (Тарелка.) 
 
Картинка убирается. 
 
- Какую еще посуду вы знаете? (Добавляются картинки.) 
 
- Назовите картинки, в названии которых звук с в начале слова. (Солонка, стакан, сковорода.) 
 
- В каких словах звук с в середине слова? (Миска.) 
 
- Скажите слово стакан по слогам. В каком слоге звук с? (ста-). Какой звук слышится после звука с? (т). 
 
4. Фонематический анализ слова соль и составление графической схемы этого слова. 
 
- Что хранится в солонке? (Соль.) Составим графическую схему этого слова. Какой первый звук в этом слове? (с). Какой это звук (согласный или гласный)? (Согласный.) Твердый или мягкий? С-с-с. (Твердый.) Каким кружком мы его обозначим? Какой звук слышится после звука с? (о). Какой это звук? (Согласный или гласный?) Каким цветом мы обозначим этот звук? Какой звук слышится после о (л'). Какой это звук? (Согласный или гласный?) (Согласный.) Твердый или мягкий? (Мягкий.) Каким кружком мы его обозначим? 
 
Таким образом составляется графическая схема слова соль. 
 
- Какой первый звук? Второй звук? Третий звук? 
 
- Если вместо последнего звука л' мы скажем звук н, какое слово. Составление цепочки слов. 
 
- Составим слово сон из букв разрезной азбуки. 
 
- А теперь замените о на ы. Какое слово получится? (Сын.) После устного ответа слово изменяется. 
 
- А теперь вместо звука м произнесите звук р. Какое слово получится? (Сыр.) 
 
После устного ответа буква н заменяется буквой р. 
 
- А теперь вместо звука ы произнесите звук о. Какое слово получится? В случае затруднений сначала заменяется буква, затем дети читают 
 
слово. 
 
6. Дифференциация существительных и глаголов. 
 
- Назовите неживые предметы, которые вы видите. 
 
-А теперь назовите живые предметы: людей или животных. 
 
На доске выставляются сюжетные картинки (мальчик рисует, девочка играет, кукла стоит, охотник стреляет). Логопед задает к каждой картинке вопрос: что делает... (мальчик, девочка и т.д.)? 
 
Дети отвечают одним словом. 
 
- Какой вопрос я задавала? (Что делает?) 
 
- Вспомните слова, которые вы называли (рисует, играет, стоит, стреляет). Эти слова называют действия предметов. Повторите, что обозначают слова стоит, играет, стреляет и другие. (Действия.) 
 
- Слова, которые обозначают действия, мы будем обозначать стрелочкой -к 
 
Детям раздают фишки с обозначением стрелочки. 
 
-Сейчас я буду называть слова, обозначающие предметы, и слова, обозначающие действия. Если вы услышите слово-действие, поднимите стрелочку. 
 
Логопед называет слова: дом, стоит, строит, машина, кукла, идет, сидит, собака, рисует, едет, парта. 
 
- А теперь я назову слова-действия, а вы запомните те, в которых есть звук с: стоит, строит, идет, едет, рисует. 
 
- В каких же словах-действиях есть звук с?  
 
7. Подведение итогов занятия. 
 
 
Конспект № 5 
 
Тема. Автоматизация звука с в словосочетаниях. 
 
Цели. Закрепление произношения звука с в словах и словосочетаниях; развитие фонематического анализа и синтеза; расширение, уточнение и дифференциация словаря по теме "Домашние и дикие животные"; закрепление в речи правильной формы существительных родительного падежа единственного числа. 
 
Содержание занятия 
 
1. Организационный момент. 
 
2. Артикуляторная гимнастика и уточнение артикуляции звука с. 
 
3. Уточнение словаря по темам "Дикие животные", "Домашние животные". 
 
На доске картинки с изображением животных: собака, кот, коза, корова, конь, баран, свинья, заяц, лиса, волк, медведь, белка. 
 
Логопед называет картинки и предлагает детям разложить их на две группы. 
 
- Как называются эти животные? (Домашние животные.) Почему? 
 
- Как называются эти животные? (Дикие животные.) Почему? Где они живут? (В лесу.) 
 
Убирается картинка "^ Заяц". 
 
- Назовите картинки и скажите, в названии какого животного слышится звук с. (Лиса.) После какого звука слышится звук с? Перед каким звуком? 
 
4. Фонематический анализ слова лиса, составление графической схемы. 
 
5. Игра "Угадай, чьи это хвосты". На одних картинках даны изображения животных, на других — изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает: "Чей это хвост?" Дети отвечают. 
 
6. Игра "^ Чего не хватает?". Предлагаются картинки, на которых изображены предметы без какой-либо части: стул без спинки, будильник без стрелки, лодка без весла, собака без хвоста, сумка без ручки, автобус без колеса. Логопед предлагает детям назвать картинки, а затем ответить на вопрос: "Чего нет?"Например: "Чего нет у стула?" (Нет спинки.) И т.д. 
 
7. Игра "^ Сравните, чего нет". На доске сюжетная картинка "В лесу" и ряд предметных картинок (мост, куст, сосна, лист, стол, сом, слон, сук, стул). Дети называют предметные картинки. 
 
- В названии каких предметных картинок есть звук с в начале слова? 
 
- В названии каких картинок звук с в середине слова? 
 
- Посмотрите внимательно на большую картину и маленькие картинки. Скажите, какие предметы есть на большой картине? (^ Куст, сосна, лист, сук.) 
 
- А каких предметов нет на большой картине? (Нет стола, сома, слона, стула.) Послушайте еще раз эти слова и скажите, какой звук слышится в конце этих слов (а). Найдите букву а и поставьте ее около картинок. 
 
На доске выставляется следующий ряд картинок: лиса, сосна, сова, коса, колбаса. 
 
- Посмотрите внимательно на большую картину и на маленькие картинки и скажите, какие предметы есть на большой картине. (Лиса, сосна.) 
 
-А каких предметов нет на картине? (Нет совы, косы, колбасы.) Послушайте еще раз эти слова и скажите, что слышится в конце этих слов: нет совы, косы, колбасы. (Звук ы.) Найдите букву ы и поставьте ее около картинок. 
 
8. Подведение итогов занятия.