Образование и воспитание для развития личности

Не вызывает также сомнений, что в этой педагогической системе ценности и интересы общества приоритетны по отношению к ценностям и интересам личности.

Функция учителя заключается  в том, чтобы «наставлять всех, всему и всесторонне». Учитель, ориентируясь на интересы общества, определяет учебный материал, способ и время его усвоения детьми, а затем, по возможности, гуманными методами добивается этого усвоения. Знания, умения и навыки, которые ребенок сумел продемонстрировать по требованию учителя считаются усвоенными.

В процессе педагогического взаимодействия ребенок постоянно должен подстраиваться к воспитателю. «Хороший» учитель, в свою очередь, учитывает возрастные, а порой и индивидуальные особенности ребенка, однако, это касается в большей степени познавательной сферы.

Данный подход критиковал Добролюбов: «Трактуя со своих педагогических высот вопросы о воспитании, мы до сих пор очень сильно напоминали басню, в которой поставили волков в начальники над овцами. Здесь все обстоятельства были прекрасно соображены, все голоса собраны, только одного недоставало: не спросили самих овец... Вознесшись на своего нравственного конька, воспитатель считает воспитанника своей собственностью, вещью, с которой он может делать, что ему угодно. "Дитя не должно иметь своей собственной воли, — говорят премудрые педагоги, — оно должно слепо подчиняться требованиям родителей, учителей, вообще старших. Приказание воспитателя должно быть для него высшим законом и исполняться без малейших рассуждений. Безусловное повиновение — главное и единственно необходимое условие воспитания. Воспитание своей последней целью и имеет именно то, чтобы на место неразумной воли ребенка поставить разумную волю воспитателя»

Таким образом, анализ образовательной  среды, спроектированной Коменским, по оси «свобода—зависимость» не оставляет  сомнений в ориентации моделирующего  вектора в сторону «зависимости»: ответы на три соответствующих диагностических  вопроса позволяют отметить три  балла именно на этой шкале.

Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образования в системе Коменского не находит соответствующей педагогической поддержки.

Таким образом, рассмотрение образовательной  среды,, предлагаемой Коменским, по оси «активность—пассивность» показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «пассивности»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале (рис. 6).

Если к «догматическому» вектору  среды функционирования образовательной  структуры, спроектированной Коменским, достроить вектор «общественного ветра» (среды обитания), то мы получим вектор, характеризующий личность, которая формируется в условиях этой среды.

 

 

В данном случае наблюдается полное совпадение направления векторов догматической  образовательной среды и «общественного ветра», происходит своеобразный «резонанс» этих сил влияния на личность. В  итоге такая «догматическая» личность характеризуется абсолютной зависимостью и абсолютной пассивностью.

 

Характерно, что именно догматический  тип образовательной среды оказался наиболее распространенным в различных  учебных заведениях самых разных стран и эпох, включая и нынешнее время. Такой тип образовательной  среды формирует людей, заключенных в своеобразную психологическую тюрьму, ведь именно тюрьма является средой, специально изобретенной человечеством для создания условий абсолютной зависимости и абсолютной пассивности. С точки зрения любой недемократической власти догматическая образовательная среда — это гениальное социальное изобретение, гарантирующее воспроизводство послушного и смиренного народа, который является идеальным объектом для недемократического управления.

Догматическая образовательная среда  может выступать во внешне различных  проявлениях. Так, К.Д.Ушинский, описывая образовательные системы различных  стран в своей работе «О народности в общественном воспитании», определяет германскую и английскую системы  образования как «крайне противоположные», имея в виду, что в Германии акцент традиционно ставится на передаче учащимся обширных и разнообразных знаний, а в Англии — на формировании личностных качеств учащихся. Однако, на наш взгляд, обе эти стратегии, представленные Ушинским, имеют общую глубинную основу — догматическую образовательную среду.

 

2. Безмятежная образовательная среда

Основателем теории данной среды является Жан-Жак Руссо. Он в своей педагогической системе отстаивает еще одну важнейшую идею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивать свободу детей, а только быть всегда рядом и «помогать им и восполнять для них недостаток разумения или силы», когда у детей действительно возникают серьезные проблемы или им грозит реальная опасность. Для Руссо очень важно, чтобы среда, в которой воспитывается ребенок, с ранних лет способствовала развитию в нем ощущения личностной свободы; чтобы в этой среде!

сформировался человек, который, став взрослым, «не будет уже нуждаться  в ином руководителе, кроме самого себя». С этой позиции Руссо, например, не хочет, чтобы ребенок был полностью послушен воле взрослого, чувствовал себя зависимым. В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит индивидуальный характер. Руссо является сторонником такого воспитания, понимая его именно в том смысле, как характеризует его Карл Густав Юнг: «Индивидуальное воспитание. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели — развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида».

Таким образом, анализ образовательной  среды, спроектированной Руссо, по оси  «свобода—зависимость» не оставляет  сомнений в ориентации моделирующего  вектора в сторону «свободы»: ответы на три соответствующих диагностических  вопроса позволяют отметить три  балла именно на этой шкале.

Более сложен анализ педагогики Руссо, проводимый по оси «активность—пассивность». Так, например, Руссо неоднократно подчеркивает мысль о недопустимости наказаний. Однако, более тщательное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания — принципиально важный элемент его педагогической системы.  Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка наказывает как бы не непосредственно сам воспитатель, а «естественные последствия» неверных поступков.

Таким образом, рассмотрение образовательной  среды, предлагаемой Руссо, по оси «активность—пассивность» показывает ориентацию моделирующего  вектора в сторону «пассивности»: ответы на два соответствующих диагностических  вопроса (наличие наказаний и  отсутствие стимулирования творчества) позволяют отметить два балла  именно на этой шкале. В то же время  «пассивность» здесь не является столь четко выраженной, как, например, в системе Ко-менского, — ответ на вопрос о поддержке инициативности позволяет отметить один балл по шкале «активность».

Образовательная среда, спроектированная Руссо, может быть определена как  безмятежная среда пассивной  свободы, соответствующая добродушному школьному типу Лесгафта (рис. 7).

В итоге личность воспитанник»: может  быть охарактеризована как относительно свободна, но крайне пассивная, соответствующая угнетенному школьному типу по Лесгафту.

 

3. Карьерная образовательная среда

Типичная карьерная образовательная  среда описана Ушинским, характеризующим  французские школы XIX века: француз  поступает в общественное заведение прежде всего потому, что его пребывание в семействе стесняет родителей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. Он учится отчасти для того, чтобы приобресть те технические познания, которые могут понадобиться ему в жизни, отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необходимый образованному человеку в обществе, но более всого для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое детище в провинциальных или даже парижских газетах и приобресшИ по экзамену право на занятие той или другой должности.

Сторонником являлся также Джон Локк, он создавал образовательную среду для тех, «кто желает играть какую-либо роль в мире». Принципиальное значение придается в образовательной системе Локка развитию в юном джентльмене такого качества, как инициативность: «Всякий человек должен рано  или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне». Локк подчеркивает, что мудро и тонко стимулировать детскую инициативу гораздо важнее, чем заставлять детей выполнять какие-либо обязательные задания. Не менее серьезно рассматривается Локком и проблема развития творческих способностей. Локк связывает возможности развития творческих способностей воспитанника прежде всего с освоением каких-либо ремесел и искусств. Он считал, что творческая деятельность — важнейший фактор, развивающий личность в целом.

Таким образом рассмотрение образовательной среды, предлагаемой Локком, по оси «активность—пассивность» однозначно показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «активности»: ответы на все три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

В то же время, анализ показывает, что  приоритеты, расставленные Локком по оси «свобода—зависимость», не столь  однозначны.

рассмотрение образовательной  среды, предлагаемой Локком, по оси  «свобода—зависимость» показывает ориентацию моделирующего вектора  в сторону «зависимости»: ответы на два соответствующих диагностических  вопроса (приоритет общественных ценностей  и авторитарное управление детьми) позволяют отметить два балла  именно на этой шкале. Но зависимость не так чётко выражена, как у Коменского.

4. Творческая образовательная среда

В первой половине 20 века была спроектирована ещё одна среда – творческая. Её спроектировал Корчак. Его концепция воспитания представлена в книге «Как любить ребенка». По отношению к приоритетам интересов личности или общества в образовательном процессе Корчак, так же как и Руссо, твердо стоит на позиции приоритета личности, подчеркивая лицемерие и примитивную утилитарность общественных запросов к воспитательным учреждениям. Корчак не приемлет положения, когда взрослые берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением детей. С точки зрения Корчака, воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать детей для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать детскому развитию, творчески подстраиваясь под этот процесс.

Корчак всегда выступал как сторонник  индивидуального воспитания, которому он придавал первостепенное значение в своей педагогической системе.

Следует отметить, что в отличие  от Локка и Руссо, которые также были сторонниками индивидуального воспитания и считали целесообразным проводить его в определенной социальной изоляции (один воспитатель + один воспитанник), Корчак сумел организовать процесс индивидуального воспитания в групповой среде. Он подчеркивал: «Дети имеют право жить группами и отдельно, своим умом и трудом».

Корчак крайне отрицательно относился  к любым формам наказания ребенка.

«У меня наказаний нет», — говорит воспитатель, иногда и не подозревая, что не только есть, но и очень суровые.

Нет темного карцера, но есть изоляция и лишение свободы.

Образовательная среда, созданная  Корчаком, была ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности  каждого ребенка. Он, как и Локк, считал, что ни в коем случае нельзя ограничивать детскую активность, что  эта естественная активность ребенка  является важнейшим фактором его  личностного развития.

Развитие творческих способностей ребенка также занимало важное место  в педагогической системе Корчака. Детское творчество связывалось  Корчаком (как и Локком) не только с искусством или конструированием, но прежде всего с таким естественным ежедневным занятием ребенка как  игра.

Таким образом, анализ образовательной  среды, спроектированной Корчаком, по оси «активность — пассивность» четко показывает ориентацию моделирующего вектора в сторону «активности»: ответы на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла именно на этой шкале.

Образовательная среда, спроектированная Корчаком, может быть классифицирована как творческая образовательная  среда, соответствующая нормальному (идеальному) школьному типу Лесгафта (рис. 11). Эта среда в наибольшей степени обеспечивает возможности  развития свободы и активности ребенка.

 

Вывод

Образовательная среда должна отвечать следующим требованиям:

• обеспечивать непрерывный процесс  развития ребенка;

• восприниматься ребенком как целостная, неделимая на составные части;

• обладать взаимосвязанностью обучающих  и воспитательных воздействий, осуществляющихся последовательно в рамках образовательной  среды;

• отличаться четкостью и одинаковостью  требований и образовательных ориентиров, которые выдвигают перед ребенком участники образовательной среды;

• обеспечивать ребенку положительный  эмоциональный фон.

В образовательной среде, включающей школу и семью, вырабатывается автономия  всех ее субъектов (ученика, учителя, родителя), развивается их самоопределяемая ответственность.

Итоговая модель:

 

 

Список литературы

1. Мещеряков Б.Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь
2. Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т.В. Психология и педагогика.Учебное пособие
3. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.
4. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию
5. http://ecsocman.hse.ru/data/230/695/1219/glava_1.pdf

[Беляков С.А., Вахштайн В.С. и др. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты. Москва: МАКС Пресс, 2007, 340 с.]

6. http://lib.sportedu.ru/Texts.idc?DocID=89990

Маслов В.И., Зволинская Н.Н, Корнилов В.М. Непрерывное образование: подходы к сущности]

7. http://tolkslovar.ru
8. http://vocabulary.ru/dictionary/