Общая характеристика нарушений речи детей с интеллектуальными нарушениями

   Неправильное  употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций  с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.

   Отмечаются  нарушения в словосочетании наречия  «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

   Дети  неправильно употребляют форму  родительного падежа множественного числа  существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

   Средний род глаголов прошедшего времени  в самостоятельной речи употребляется  крайне редко, как и средний род  существительных.[2]

   Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень – каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил – вылил – налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

   В своих исследованиях М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и другие выявили, что при построении предложений с опорой на картинку, в отличие от нормальных школьников и детей с задержкой психического развития, количество верных ответов при выполнении задания не увеличивается, а уменьшается. Если при составлении предложений без опоры на наглядность дети дали 32% верных ответов, то с опорой на картинку количество верных ответов уменьшается до 24%.

   В ходе эксперимента школьникам предлагалось сказать, чем отличаются следующие  предложения: «У склада с оружием  стоит часовой» и «У склада стоит  часовой с оружием». Уже сама постановка вопроса направляла ребенка на поиски разницы, однако большинство детей считали эти предложения совершенно одинаковыми. Даже повторив оба предложения верно, дети не могли установить разницу в смысле.

   Характерными  для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

   В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

   У умственно отсталых детей чрезвычайно  бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

   М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что  становление связной речи у умственно  отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными  особенностями. Они длительное время  задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. [2]

   Немаловажную  роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

   В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

   Одной из причин задержки формирования связной  речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень  слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует  стимуляция извне, конкретизация и  развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация. [2]

   Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и пересказ имеет ряд особенностей. Так, дети пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они додумывают события, детали, которые отсутствуют в тексте.

   А.Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи детей с умственной отсталостью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – резкий, крикливый.

   М.Г. Хватцев приводит в своих работах  такие данные: патологическую молчаливость отмечает у 14% детей, замедленную речь у 13%, ускоренно-возбудимую – у 7%, многоречивость – у 12% детей с умственной отсталостью.

   Кроме особенностей речи у умственно отсталых детей диагностируются и речевые  нарушения, характерные для детей  в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.

   Логопеды  и психологи отмечают, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие встречается у 42%, заикание – у 23% детей.

   А.А. Попова пишет о том, что в условиях специальной школы дефекты речи детей изживаются. Так, если в первом классе у 34% учащихся выявляются нарушения произношения звуков, то во втором классе – уже только у 22%, а в третьем классе – у 9% учащихся.

   Таким образом, речь умственно отсталых детей  имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой – требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы.[2] 

Рекомендации для  родителей по развитию речи детей с интеллектуальными  нарушениями

   Несмотря  на то что дети с интеллектуальными  нарушениями отстают в умственном развитии и требуют к себе очень много внимания, они – члены семьи, общества и благодарно откликаются на любовь и заботу.

   Поскольку дети малоактивны, следует поощрять проявленную ими самостоятельность  в различных видах деятельности, в игре, навыках самообслуживания.

   При обучении ребенка с болезнью Дауна  навыкам самообслуживания необходимо использовать его подражательность. Создавать как можно больше ситуаций, в которых ребенок мог бы наблюдать  за вашими действиями при одевании, раздевании, умывании, уборке помещений и т.д. если в семье есть еще дети, предоставьте ему возможность как можно больше наблюдать за их действиями и игрой. Постепенно обучайте этим действиям и больного ребенка. Делайте это систематически и обязательно увидите результат своего труда.

   Для побуждения собственной активности ребенка очень полезным являются музыкальные занятия – музыкальная терапия или лечение музыкой, поскольку детис болезнью Дауна очень восприимчивы к музыке, с удовольствием двигаются под нее, хлопают в ладоши, напевают, что способствует развитию речевых навыков. Поэтому им полезны специальные игры под музыкальное сопровождение, например, катание мяча, ритмические движение, имитация действий персонажей сказок. С ними можно разучивать специальные игры, направленные на развитие общей моторики, координации движений.

Показывайте малышу большие яркие картинки, учите  рассматривать их, кратко объясняйте их содержание.

   Особое  внимание следует обратить на развитие рачи малыша. При этом опять же необходимо опираться на большую подражательность ребенка. Поэтому кроме специальных занятий по развитию речи детей сделайте для себя правилом комментировать свои действия, за которыми наблюдает малыш, простыми предложениями типа: «я мою руки», «надеваю пальто», «режу хлеб», «мою чашку» и т.п. называйте предметы и действия, на которых в данный момент сосредоточено внимание ребенка. Делая это постоянно, добьетесь значительного прогресса в развитии речи малыша.

   Читайте ребенку больше книг, подбирайте тексты в соответствии с его уровнем  понимания. При этом используйте издания с яркими, крупными иллюстрирующими содержание текста. Полезно в процессе чтения одновременно рисовать отдельных персонажей.[1]

Программы раннего обучения детей с синдромом  Дауна.

   В настоящее время для детей  с синдромом Дауна адаптирована зарубежная программа ранней педагогической помощи «Маленькие ступеньки», в которой рассматриваются оценки уровня развития ребенка и определяется адекватная стратегия его обучения и воспитания. Подобный вариант оценки показывает родителям, что ребенок может делать, а чего нет. Такая оценка помогает определить следующую ступеньку, т.е. следующее умение, которое следует развивать у малыша. В перечень умений, определяющих развитие ребенка, входят четыре проверочные таблицы, которые охватывают основные области развития:

1. Общая моторика.
2. Тонкая моторика.
3. Зрительно-моторная координация.
4. Восприятие и понимание речи.
5. Степень развития социальных навыков.

   Прежде  чем обучать ребенка чему-либо, необходимо учить его концентрировать  внимание. Выделяют три главных ступеньки концентрации внимания:

1. На человеке путем поддержания зрительного контакта;
2. На предмете или звуке;
3. На предмете одновременно с другим человеком.

   В программе «Маленькие ступеньки» обучение ребенка разделено на три стадии.

   Объясните малышу, что он должен сделать: вначале, во времы выполнения задания и каков должен быть результат. Если необходимо, помогите ему. Важно, чтобы родители давали ребенку задания, соответствующие его возможностям. Иногда ребенку недостаточно словесного объяснения, необходим показ тех или иных действий. Учите ребенка выполнять задания по образцу с обязательным подключение словесной инструкции. В ряде случаев необходимо деление на составляющие части, т.е. программирование его деятельности. Никогда не забывайте об одобрении и похвале.

   Работа по программе «Маленькие ступеньки» требует дифференцированного подхода к каждому ребенку, многие из которых нуждаются не только в развитии психомоторных функций, но и коррекции различных нарушенных функций, например, зрения, слуха, опрно-двигательного аппарата, функции активного внимания, поведения и звукопроизношения.