Рассмотрим  уровни нравственного развития по Л. Колбергу.

       Преднравственный  уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей не учитывается. Этому уровню соотвествуют стадия дооперационального мышления и стадия конкретных операций.

       Конвенциональный  уровень (с 10 до 13 лет). Поступки оцениваются в соответствии с нормами принятыми в обществе. Ребенок ориентируется на оценки других людей. Этому уровню соответствует стадия конкретных операций.

       Постконвенциональный  уровень (с 13 лет) оценивается Колбергом как истинная нравственность, поскольку человек исходит из своих собственных критериев, что предполагает высокий уровень мыслительного развития. Этот уровень возможен на стадии формальных операций.

       Колберг отмечает, что многие люди так и  не переходят на четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигают только 10 % людей старше 16 летнего возраста.

       Периодизация  нравственного развития Л.Колберга касается в основном одного из аспектов психического развития человека, хотя и связанного с когнитивными возможностями  детей разного возраста.

Раздел 3. Проблемы в обучении, связанные психическим  развитием 

       Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения". Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего.

       Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

       На  различных исторических этапах ее решение  менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании  сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.

       Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.

       Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.

       Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности

       Четвертая причина связана:

• с признанием приоритета принципа развивающего образования;
• развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");
• осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения;
• созданием концепции развивающего обучения.

Заключение 

       Можно выделить особенности обучения как  категория педагогики. Обучение – это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

       Определены особенности процесса обучения. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы.

       Стадии  психического развития выделяются на основе качественных изменений. Они  не связаны только с возможностью делать что-то лучше или больше, но, прежде всего, с тем, чтобы делать это по-другому.

       Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики.

       Список  использованной литературы: 

1. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка - М.: изд-во МПСИ, НПО "МОДЭК", 1998. – 448 с.

2. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с.

3. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть I: Гуманистическая педагогика / Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. - Орел, ОГУ, 1994. -138 с.