Обучение монологической речи на уроках английского языка

Схематично компоненты речевой ситуации можно представить на рисунке 1.3.

Исходя из общедидактического положения о том, что у каждого ученика вырабатывается свой стиль учебной деятельности, методика смещает акцент на научение учащихся наиболее рациональным приемам этой деятельности, так как по данным Ю.К. Бабанского, 50% учащихся отстают в учении из-за слабого владения учебной деятельности, в данном случае обучении говорению. Для этого в обучении предусмотрена субъектная индивидуализация.

Рисунок 1.3 - Компоненты речевой ситуации

Специфика состоит в том, что она предусматривает применение дидактических средств различных по форме и содержанию, учитывающих возможности и своеобразие приемов учебной деятельности ученика, но приводящие в конечном счете к одинаковым результатам за равные промежутки времени [9, с.2]. Так например, одни учащиесяимитируют реальное речевое общение (например, разыгрывают диалоги по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; другие “симулируют”общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) - репродуктивно-продуктивный уровень; третие высказываются от собственного лица (порождение монологического высказывания) - продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой, которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации - слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д.

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных национальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия. Тот или иной народ исходя из своей индивидуальности используют свои экстралингвистические средства общения, присущие только им [8, с.5].

Обучение иностранным языкам в школе предусматривает овладение основными функциями невербальных средств, которые апеллируют к личному опыту учащихся:

· подкреплять и предвосхищать сказанное;

· выражать отношение к воспринимаемому;

· акцентировать какую-то часть высказывания;

· заполнять паузы в общении;

· компенсировать отсутствие языковых средств.

Следует отметить, что существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении “говорению” на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не “в затылок друг другу”, как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке.

Иными словами, личностно-ориентированный подход при организации устно-речевого общения на уроке, предполагает гибкость в определении целей, создает предпосылки для большей результативности обучения,

Таким образом, обучение говорению в свете личностно-ориентированного подхода требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных/коммуникационных способностей, что облегчает вхождение в мировое сообщество и успешное функционирование в нем.

1.2 Сущность понятия “монологическая речь”

Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней - на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива [3, с.23].

И.А. Зимняя считает, что монолог - это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника [4, с.20].

По определению Г.В. Роговой, монолог - это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.

Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания [4, с.71].

Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованныйвид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания.

Монологическая речь обладает следующими коммуникативными функциями:

· информативная, сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний; воздействующая предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;

· эмоционально-оценочная подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.):

• монолог-описание - способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин - центральная часть - вывод (концовка).

• монолог-сообщение (повествование, рассказ) - информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога - повествования представлена следующей последовательностью: зачин - основная часть - вывод (заключение).

• монолог-рассуждение - тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог - рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис - доказательства - вывод [2, с.41].

Схематично функциональные типы монологических высказываний можно

Рисунок - 1.4 Функциональные типы монологических высказываний

Все эти типы предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений - наречиями времени (lately, then), причинно - следственными (thus,therefore), наречиями, выражающими последовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

Под монологическим умением понимается способность управлять лексическими, грамматическими и фонетическими навыками в целях реализации конечной задачи - продуцирования монологического высказывания (Р.К. Миньяр - Белоручев).

Принципиальным является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех уровней: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать?Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений. Учитывая это предлагается следующая типология монологических речевых умений:

· план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.

· план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).

· план исполнения (как сказать?): умение логико - композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры “зачин - центральная часть - вывод (концовка)”, при повествовании - с учетом структуры “зачин - основная часть - вывод (заключение)”, при рассуждении - с учетом структуры - “тезис - доказательство - вывод”): умение использовать адекватные семантико - синтаксические средства построение конкретного типа монолога.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.

• репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.

• репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

• продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

В настоящее время перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.

Схематично уровни сформированности монологических умений можно представить на рисунке 1.5.

Рисунок 1.5 - Уровни сформированности монологических умений

Говоря о коммуникативном развитии учащихся на средней ступени обучения, следует отметить, что учащиеся недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя учащиеся владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно - действенное мышление. Развивающее обучение учащихся на средней ступени обучения позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно совершенствуется именно на средней ступени обучения. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания.