Особенности овладения лексикой детьми дошкольного возраста с с общим недоразвитием речи

Дети используют в  речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа».

Остаются недостаточно сформированными грамматические формы  языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» – книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.

Обычно дети используют только самые простые фразы. При  необходимости построить сложные  предложения, например, для описания своих последовательных действий с  разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий  по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.

Понимание обиходной  речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных  слов и выражений, смешение смысловых  значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2-3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей  страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Семантические нарушения  у дошкольников с общим недоразвитием  речи.

В исследованиях многих авторов (Г.С. Гуменная, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.

Разработка психолингвистического  аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи. Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесённость, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.

В процессах развития ребёнка слово развивается в двух аспектах – смысловом и системном. Смысловое развитие слова представляет собой изменение отнесённости слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий.

Слово как элемент  системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания.

Для изучения словаря  используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в логопедии. Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации.

Психолингвистический  подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объёма словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. В словаре таких детей отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке ещё не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Для дошкольников с недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (тёмный – чёрный); изменение формы слова-стимула (говорю – говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой – мальчик).

Наличие специфических  ошибок обусловлено ограниченностью  словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи. Характер ошибок указывает на неполную сформированность синтагматических связей у детей с общим недоразвитием речи.

В ходе исследований установлено, что в ответах детей с общим  недоразвитием речи преобладает  денотативный компонент над лексико-семантическим. Эти дети в большинстве случаев  указывают денотативные признаки – локализация, функция, внешний вид денотата (барабан – в него стучат; ботинки – из кожи сделаны).

Основным способом определения  значения обобщающих существительных  является перечисление слов, входящих в семантическое поле данной гипердоминанты. Объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, которое и является истинной дифиницией, детьми с речевым и нарушениями используется значительно реже, чем детьми с нормальным речевым развитием (1,3 % и 5,5 % соответственно).

Анализ составления  рассказов по сюжетной картинке показывает, что лексическая недостаточность  детей с ОНР проявляется не только на уровне изолированных слов и словосочетаний, но и в связной  речи. Затруднения при подборе  лексических единиц, замены, ошибочное употребление отдельных слов говорят о недостаточной сформированности денотативного и сигнификативного компонентов значений слов.

В игровой ситуации у  дошкольников с ОНР лексическая  недостаточность проявляется в  бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов.

 

2.3. Особенности овладения  лексикой детьми дошкольного  возраста с общим

недоразвитием речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР) не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте -2-3 лет, и в 4-6 лет. Интересно отметить, что современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.

Первоначальный лексикон детей включает в себя:

1. несколько правильно  произносимых слов в 1-2 слога  (состоящих из звуков раннего  онтогенеза речи);

2. контурные слова  в 1-2 слога, редко в 3 слога;

3. слова-звукоподражания  (редупликат);

4. слова-фрагменты названия предметов, животных;

5. контурные и правильно  произносимые слова не рассматриваются  как нарушения речи

6. слова-фрагменты названия  действий (не более 1-3), модальности,  очень редко признаков предметов. 

Уже первые слова детей  могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: "ма" (вместо мама), "па" (вместо папа), "ба" (баба) или слово "мама относят к отцу и другим лицам.

Независимо от того, начал  ли ребенок произносить первые слова  целиком или только отдельные  части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например:

голубь девочка зайчик яйцо иди

го де ва тё ди

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка  к употреблению открытых слогов. Стремление "открыть слог" ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь).

Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных  симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни.

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е.  такие, в которых сохранены

только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко).

3)слова-звукоподражания,  которыми ребенок обозначает  предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть).

4) контурные слова,  или "абрисы", в которых правильно  воспроизводятся просодические элементы— ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата).

5) слова, которые совершенно  не напоминают слова родного  языка или их фрагменты.

Морфологически нечленимое использование слов — основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя:

1. единичные правильно  произносимые слова из двух, реже  трех, слогов (состоящих из звуков  раннего и среднего онтогенеза  речи);

2. контурные слова  в 2-3 слога, реже в 4 слога;

3. слова — звукоподражания;

4. слова — фрагменты  существительных;

5.слова — фрагменты  глаголов (значительно меньше, чем 

существительных);

6. слова — фрагменты  прилагательных;

7. слова — фрагменты  прочих частей речи;

8. форма именительного  падежа на месте других падежных форм

(единственное число);

9. форма именительного  падежа множественного числа  (окончание и) на месте других  падежных форм.

На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама — маму — маме; или пить —  пей — пьет; кукла — куклу — куклы.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно  в именительном падеже, а глаголы  и их фрагменты в инфинитиве и  повелительном наклонении или без  флексий в изъявительном наклонении.

Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" (делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.

Предметный словарный  запас ребенка оказывается как  бы переобогащенным по отношению  к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас  всегда недостаточен для календарного возраста детей.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к  воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Это можно представить в виде схемы:

ребенок слышит: