Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения

Введение

Перед обществом поставлена благородная задача - найти пути повышения качества жизни лиц с ограниченными возможностями. В настоящее время более 500 млн человек (т.е. каждый десятый человек на Земле) относятся к лицам с ограниченными возможностями. Среди них не менее 150 млн детей.

Все более широкое распространение получает точка зрения, согласно которой забота общества о лицах с ограниченными возможностями является мерилом его культурного и социального развития, а также нравственного здоровья. Исходя из этого специалисты многих стран ведут поиск эффективных программ укрепления здоровья лиц с ограниченными возможностями, особенно детей, восстановления их работоспособности, социальной реабилитации, адаптации, активного участия в жизни. Задача эта достаточно сложная, и чтобы решить ее, нужны комплексные научные исследования, объединение усилий медиков, педагогов, специалистов в области физической культуры и спорта.

"Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать" - гласит народная мудрость. Зрение играет большую роль в онтогенетическом развитии человека. С помощью зрительного анализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира.

В настоящее время процесс физического воспитания с традиционным подходом к обучению не решает проблемы улучшения показателей физического развития и повышения уровня физической подготовленности детей дошкольного возраста с нарушением зрения. В основном исследования проводились на "здоровых" детях.

Цель исследования : изучить способы формирования пространственных представлений у детей 3-4 лет с нарушением зрения.

Объект: пространственное восприятие у детей дошкольного возраста.

Предметом исследования: являются особенности пространственного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Гипотеза: Мы предпологаем что у детей среднего дошкольного возраста есть особенности пространственного восприятия, которые прявляются в :

- пространственное расположения деталей одежды

- пространственное расположение частей тела

- ориентировка по схеме

Задачи:

1. Проанализировать психолого педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Сохранить психолого педагогические особенности у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

3. Выявить особенности пространственного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

4. Проанализировать полученные данные.

Методы:

- Теоретические: анализ литературы;

- Эмпирические: Использование методик Плаксиной Л.И и Осиповой Л.Б «пространственные представления детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения»

- Интерпретационные: качественный анализ полученных результатов;

Глава 1. Теоретические основы пространственного восприятия

1.1 Взгляды исследователей на пространственное восприятие

Слабовидение наступает в результате глазных болезней, которые, однако, нельзя рассматривать вне связи с состоянием организма в целом; часто они являются проявлением общего заболевания. Большая часть случаев слабо-видения у детей наступает вследствие аномалий рефракции глаза.[20]

Встречающиеся у детей дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченные атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы высокой близорукости, отслойка сетчатки и т. д., к стационарным — пороки развития: мйкрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм (еж.) высоких степеней и не прогрессирующие последствия заболеваний и операций— стойкие помутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия (отсутствие хрусталика и др.).[23]

Ориентировка в пространстве является одной из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения.Успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на производстве, на улицах города, в общественных местах.

Между тем, недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у детей с нарушением зрения, в дальнейшем могут повлиять на их самостоятельность и активность во всех сферах жизни. Многочисленные исследования В.А. Кручинина, Е.Б. Островской, Л.И. Плаксиной, В.С. Сверлова, Л.И. Солнцевой показали, что дети с глубокими нарушениями зрения спонтанно не могут овладеть навыками ориентировки, поэтому нуждаются в систематическом и целенаправленном обучении Это также актуально, когда речь идет о детях с функциональными нарушениями зрения.[13]

Дети с нарушениями зрения характеризуются своеобразием развития психических и физических процессов, что проявляется в недостаточной двигательной активности, особенностях развития двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у них трудности пространственной ориентировки.

Различение пространственных свойств и отношений происходит в результате совместной зрительной и двигательной деятельности, кожного и вестибулярного аппаратов. Точность и полнота отражения у детей с нарушением зрения при этом существенно страдают, что влечёт за собой искажение образа. Однако зрительное пространственное различение остаётся основным в различных видах деятельности и пространственной ориентировки.

Изучение детей с сенсорными дефектами показало, что зрительные нарушения осложняют познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, так как у детей данной категории отмечаются особенности в протекании такого психического процесса как зрительное восприятие. На это указывали М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина.[17]

Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа, воспринимаемых объектов затрудняет формирование трёхмерного зрительного образа.

Для детей с нарушением зрения вопросы обучения технике зрительного восприятия имеют большое значение, так как многие дети не могут опознать предметы из-за хаотичности зрительного обследования объектов.

Обучение зрительному восприятию дошкольников с нарушением зрения осуществляется в процессе различных форм деятельности. Так предметная деятельность, в первую очередь, обеспечивает развитие процессов восприятия и их дифференцирование.[14]

Развитие достаточного зрительного опознания объектов основывается на обучении детей опознавать силуэты, детали объектов, наиболее четко воспринимающихся зрительно, а также анализировать движения глаза при конвергенции и дивергенции осей. Моторный аспект зрения имеет далеко идущие последствия при общем психическом развитии ребенка и его ориентировке в пространстве, так как он позволяет определить форму, величину, объектов при зрительном восприятии, их удаленность и пространственное расположение в целом, кроме того, побуждает ребенка к активности.

Особенностью перцептивных действий, с помощь которых осуществляется процесс восприятия у детей с нарушением зрения, является путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта. Поэтому совместные предметные действия, сопровождающиеся речевым словесным обозначением, как самих предметов, так и действий с ними, являются, с одной стороны, стимулом в соотнесении усвоенных ребенком слов конкретными предметами окружающего мира, с другой – условием лучшего познания мира в процессе действия и оперирования с предметами.

Система ориентировки и мобильность в значительной степени зависит от физического развития ребенка и его двигательной сферы. При этом следует учитывать, что дошкольный возраст – это период активного накопления знаний об окружающем пространстве, знакомства с новыми объектами, их свойствами, служащими ориентирами в предметном мире. Поэтому наряду с интенсивной системой физического воспитания для ориентировки в пространстве важна активная предметно-практическая деятельность.     Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблиопией и косоглазием Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.С. Сековец выявили заторможенность темпа развития и осуществление ориентировки в микро - и макро - пространстве, ошибки при выделении формы, величины, удалённости, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, это связано с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объёмными объектами. Для таких детей характерно также недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления.[18] 

Подколзина Е.Н. при изучении  дошкольников 3-4 лет с косоглазием и амблиопией, отмечает,  что дети испытывают: трудности при ориентировании в пространстве вокруг себя, в сохранении направления движения, часто его меняя из-за осуществления контроля за движением только одним, лучше видящим глазом; трудности с разборными игрушками в выделении и соотнесении деталей, в их правильном расположении относительно друг друга, в следствии монокулярности зрения; отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направления.[25]

Таким образом, дошкольники с амблиопией и косоглазием в процессе обучения и воспитания в дошкольном учреждении нуждаются в целенаправленной коррекции нарушений пространственной ориентировке. Особое внимание должно быть уделено прочному освоению схемы своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязывание пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, переносу этих знаний на окружающее пространство, создание обобщённого образа пространства на полисенсорной основе, с использованием нарушенного зрения.

Опираясь на всё вышеизложенное, можно сделать вывод, что несовершенное зрение ребёнка ограничивает возможность выделять все признаки и свойства предметов: величину, объём, протяженность и расстояние между ними, поэтому развитие пространственных представлений  имеет своеобразные особенности. Отсутствие у детей с косоглазием и амблиопией стереоскопического зрения, с помощью которого идёт накопление представлений об объёме, величине, пространственной протяжённости, положении предметов, создаёт определённые трудности развития представлений о пространстве и ориентировки в нём. Как  уже отмечалось ранее, дети с амблиопией и косоглазием при монокулярном характере зрения испытывают затруднения в процессе усвоения различного учебного материала, особенно там, где необходимо зрительная ориентировка.[15]

Рядом исследователей Л.А. Григорян, М.И. Земцовой,  Е.И., Л.И. Плаксиной, Л.В. Фомичевой отмечено, что нарушение бинокулярного зрения затрудняет восприятие, переработку и использование зрительной информации, ориентацию в окружающем пространстве.[9]

Формирование навыков пространственной ориентировки и мобильности требует помимо всего вышеперечисленного создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она должна охватывать такие моменты как расширение знаний и представлений об окружающем пространстве, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться, умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, то есть развивать познавательную деятельность с акцентом на выделение ориентиров.[24]

Таким образом, как показывают исследования и практический опыт работы, основными особенностями пространственной ориентировки для детей с нарушением зрения являются: опора при ориентировке на неточное зрительное восприятие и на второстепенные признаки объектов; вербализация пространственных признаков, отсутствие связи между восприятием пространственных признаков предмета и их словесными обозначениями; недостаточная двигательная активность, что вызывает трудности в ориентировке в большом пространстве при передвижении и в игровой деятельности; искажение восприятия пространства, в частности удаленности предметов и расстояния между ними; нарушении целостности восприятия и расположенных в нем предметов; искажение восприятия предметов в пространстве. В последующих статьях мы рассмотрим методику изучения уровня развития навыков ориентировки в пространстве у детей с амблиопией и косоглазием, а также содержание работы в данном направлении.

1.2 Развитие пространственного восприятия у детей в онтогенезе

Ребёнок учится воспринимать мир, реально действуя с предметами.

Ребёнок знакомится со свойствами предметов с помощью ориентировочно-исследовательских движений рук и глаз, которые предшествуют практическим действиям, определяя их направленность и характер.

Начинается процесс сворачивания перцептивных действий до минимума. Эфферентные звенья соответствующих процессов затормаживаются, и внешнее восприятие ситуаций начинают создавать впечатление пассивного процесса.

Для человека зрение ведущая сенсорная система. На биологическом уровне это подтверждается тем, что в обработке визуальной информации участвует примерно половина коры головного мозга. Большая часть всей информации из внешнего мира (70-90%) воспринимается человеком при посредстве зрительного анализатора. Ведущая роль зрительной системы определяется не только, тем, что она является дистантным анализатором, дающим информацию об окружающем мире без непосредственного контакта с его объектами, но и тем, что в образах зрительных ощущений и восприятия находят отражение ведущие признаки объективной реальности – форма, размер. Ни одна анализаторная система не дает такой полной информации об окружающем мире, как зрительная. Нарушение отдельных зрительных функций, например, цветоощущения, невосполнимо с помощью других анализаторных систем. Зрительные представления до известной степени могут заменить представления, получаемые от других анализаторов. Но представления, получаемые с помощью одного из них и даже всех вместе взятых, не могут заменить полностью зрительных представлений. Благодаря зрению человек свободно ориентируется в окружающем мире, зрение помогает быстро реагировать на возникающие для его жизни опасности, зрение дает возможность видеть такие предметы, которые удалены от глаз на миллиарды километров.[11]