Педагогическая конфликтология

2.причины возникновения конфликтов типа «учитель -- ученик». Причины педагогических конфликтов. К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребёнком), а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом, между классом и классом. Так же педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами "Я призван тебя воспитывать!", позиция ученика отражена в классической фразе: "Я не хочу, чтобы меня воспитывали". Характер педагогических конфликтов определяется статусом участников конфликта (вертикальный тип межличностного взаимодействия), наличием юридической, моральной и профессиональной ответственности администрации образовательного учреждения и педагогического коллектива за жизнь, здоровье учащихся и результаты учебно-воспитательной деятельности; существенными различиями в возрасте, жизненном опыте, гражданских правах (школьники — несовершеннолетние граждане), образованности учащихся и педагогов и др. специфическими чертами. Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: начиная с проблем школьного расписания и кончая столкновениями интимно-личного порядка.- Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона общения. - Свидетелями ситуации являются другие ученики, поэтому учитель стремится  сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной. - Учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, поэтому такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников. - Оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье. - Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит. - Характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними. - Личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Определяют четыре основных группы причин.

1.Объективные причины.

2.Структурно-управленческие, или организационные.

3.Социально-психологические факторы.

4.Субъективные причины.

3.специфические моменты конфликтов, возникающие между учителем и учеником в педагогическом процессе. Специфика конфликтов в педагогическом процессе. Педагогический конфликт можно определить как взаимодействие сторон (субъектов учебно-воспитательной деятельности – учителей, руководителей образовательного учреждения, учеников, их родителей) на основе противоречия (расхождения) интересов, ценностей, норм и способов деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса. Выделяют несколько специфических моментов, характерных для конфликтов, возникающих между учителем и учеником в педагогическом процессе: 1.Повышенная ответственность, которая ложится на плечи педагогов при столкновении с конфликтом в школе. Ведь для взрослеющего человека, который только входит в жизнь, школа – модель общества, поэтому «неполадки в ее работе» воспринимаются остро, а молодые люди склонны к категоричным суждениям и скорым выводам. Может пройти много лет, прежде чем сгладится тот неблагоприятный опыт конфликтных взаимоотношений, который ученик получил в школе. 2.Участники конфликтов (учитель – ученик) имеют разный социальный статус. В школе ребенок не всегда может заявить о своих позициях, отстаивать свою правоту. Учитель вместе с дипломом как бы негласно присваивает позицию быть всегда правым во взаимодействии с учениками. 3.Различие в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте.  Неодинаковое понимание событий и их причин, приводит к тому, что учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму. 4.Присутствие других учеников при конфликте делает их участниками, и он приобретает воспитательный смысл и для них.5.Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу   в его разрешении и суметь поставить на первое место интересы ученика как формирующейся личности. 6.Любая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие ученики и учителя.

4.основные конкретные причины конфликтов между учителем и учеником. Конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен множеством различных причин. В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов: противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов; психологическая несовместимость; наличие внутренних конфликтов; отсутствие коммуникативной культуры и т.д. Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в школе, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности. Так, к примеру, конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен такой общей причиной, как различия в намерениях. В условиях школы достаточно часто возникают ситуации подобного рода: учитель намерен объяснить учебный материал, а в это время две девочки желают беседовать по частному делу. В данной ситуации учитель рассматривает собственный доклад как средство достижения цели, однако ученицы игнорируют сообщение учителя и воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти расхождения в намерениях действовать определённым образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости действий учителя и учащихся. Конфликт возник вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали действиям другой стороны, блокировали их, делая малореальными. Ещё одной причиной конфликта между учителем и учеником может быть отсутствие коммуникативной культуры: нетерпимость к другому, неумение слушать, допущенная бестактность, грубость в адрес другой стороны и т.д. Так как социальный статус учителя в традиционной школе существенно выше социального статуса ученика, то бестактность и грубость со стороны ученика является скорее исключением, нежели правилом и чаще всего представляет собой ответную реакцию на соответствующие слова или действия учителя. Существенно чаще именно "педагоги" допускают колкие замечания, оскорбления в адрес учеников, повышают голос, срываясь на крик, унижают личное достоинство школьников, оказываются нетерпимыми к личному мнению учащихся. Такие учителя, унижая учащихся, стремятся возвыситься над ними, проявив свою силу и власть (в данной ситуации проигрываются роли тирана и жертвы). Однако у учащихся они вызывают в основном негативные чувства страха, раздражения, неприязни, обиды и мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в школу с вытекающими отсюда последствиями. Понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов школы является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии. С.Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов.1. Объективные причины педагогических конфликтов:Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребёнка.Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого — учить, задача второго — учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним). Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т.д.). Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема "отцов и детей"). Зависимость ученика от учителя. Необходимость оценивания учащихся учителем. Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах. Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми. Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни. Социальная нестабильность и др. 2. К субъективным причинам относятся: Психологическая несовместимость учителя и ученика. Наличие у учителя или ученика определённых черт характера, определяющих так называемую "конфликтную личность" (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.). Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика. Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика. Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований. Недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей). Наличие у учителя или ученика серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса. Чрезмерная загруженность учителя или ученика. Вынужденная бездеятельность ученика. Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе. Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др.

5.функции педагогических конфликтов. Любой конфликт можно рассматривать с двух позиций: деструктивной и конструктивной. Конфликт деструктивен, если он уводит в сторону от более важных проблем и дел; разрушает состояние духа, укрепляет низкую самооценку и вызывает стресс; поляризует группы людей и ужесточает позиции внутри групп; углубляет различия в ценностных ориентациях; вызывает безответственное или заслуживающее сожаление поведение или проявление насилия. Конфликт конструктивен, если он открывает для всех острую проблему; приводит к столкновению с реальной проблемой; расширяет вовлечение сотрудников в решение проблем; вызывает реальное общение; дает выход скопившимся эмоциям, тревогам, стрессу; помогает признанию взаимозависимости и укреплению единства; помогает совершенствоваться и использовать полученные знания и опыт. При определении функций реального конфликта необходим конкретный подход, поскольку один и тот же конфликт может быть деструктивным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную на другом этапе, в другой ситуации. Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов. Разрешение такого конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы (в соответствии с одним из законов диалектики, утверждающим, что борьба противоположностей – источник развития). Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестоко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремиться психологически, подавить партнёра, унижая его. Положительное разрешение конструктивного конфликта – это, прежде всего устранение недостатков, причин, к нему приведших. А поскольку причины эти объективные (неблагоприятные условия работы, несовершенная система оплаты труда, недостатки организации труда, неритмичность работы, сверхурочные работы, несоответствие прав и обязанностей, низкий уровень трудовой дисциплины), отражающие несовершенство организации управления, то устранение их означает усовершенствование самой организации. Деструктивные конфликты порождаются чаще всего субъективными причинами, к которым относится неправильные действия руководителя и подчинённых, а также психологическая несовместимость отдельных людей. Конфликты оказывают значительное влияние как на участников, так и на их социальное окружение. Это влияние неоднозначно. В рамках функционального анализа рассматриваются все возможные последствия конфликта, а также роль, которую он играет в обществе.

Например, теория систем и  функционального конфликта Т. Парсонса относится к такому пониманию конфликта.

Функции конфликта:

1)позитивные (явление, когда обе стороны приобретают положительный опыт);

2)негативные (явление, когда конфликт разрушает отношения).

В обществе на протяжении всего  исторического развития существует недостаток тех или иных ресурсов, происходит смена ценностей. Стремление к обладанию дефицитными ресурсами, сохранение значимых ценностей естественным образом провоцируют конфликты. Конфликт приводит индивидов к свободе, считает Дарен дорф. Козер не отвергает негативных характеристик конфликта (например, уменьшение сотрудничества во время конфликта, материальные и эмоциональные затраты на этапе разрешения конфликта, снижение производительности труда), но считает их менее значимыми в сравнении с позитивными последствиями конфликта.

Различная оценка функциональной значимости конфликтов для общества и отдельного человека делает каждую функцию конфликта одновременно и позитивной, и деструктивной. Наука конфликтология еще не определила четких критериев оценки, а субъекты конфликта не способны дать объективное обобщенное мнение. Для каждого участника оценка может происходить по-разному. Поэтому необходимо осознавать двойственность функций конфликта.

6. психолого-педагогический анализ конфликта. Любой конфликт можно проанализировать по определенному алгоритму. При этом можно накопить опыт решения и суметь спокойнее и точнее разбираться в конфликтных ситуациях. Алгоритм анализа конфликтной ситуации: 1. Описание ситуации, ее участники. 2. Природа и суть ситуации. 3. Поведение одной стороны. 4. Поведение другой стороны. 5. Момент, позволявший предупредить перерастание проблемы в конфликт. 6. Что помешало этому (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность, другое). 7. Каким был выход из конфликта.8. Какие приемы взаимодействия с конфликтующими я мог использовать; как я их использовал. 9. Анализ моего поведения в данной ситуации: правильно - ошибочно. 10. Варианты поведения после конфликта. 11. Что делать, чтобы избежать аналогичных конфликтов. Особенности психологического анализа конфликтов между учителем и учеником (М.М.Рыбакова). Для анализа конфликтов М.М.Рыбакова предлагает несколько вариантов опорных схем. Первый вариант включает в себя следующие основные элементы: - Описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т.д.). - Что предшествовало возникновению ситуации. - Какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке. - Ситуация глазами ученика и учителя. - Личностная позиция в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику). - Что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя). - Основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений). - Варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации. - Выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу. Второй вариант анализа конфликта: - Описание ситуации и ее участников. - Определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт. - Что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.). - Какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал. - Какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчетах, анализ своего поведения в ситуации и ошибки. - Варианты отношений с учеником после конфликта. Третий вариант: - Описание ситуации или конфликта. - Причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конфликт, его динамика. - Смысл конфликта для каждого из его участников. - Психологический анализ отношений между участниками ситуации. - Перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.

7.Классификация педагогических конфликтов. Типология пед конфликтов: 1. по количеству участников: внутриличностные, межличностные, м/у личностью и группой, межгрупповой. 2. по социальным последствиям: конструктивные, деструктивные, 3.по наличию предмета конфликта: предметные, беспредметные. 4. по характеру причин: объективные, субъективные. 5.в соответствии с участием объектов деятельности учебно-воспитательного процесса: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родитель, ученик-администратор, учитель-учитель, учитель-родитель, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор. Рыбакова выделила следующие виды конф-ов м/у учителем и учеником: 1 конфликт деятельности, возник-й по поводу выполне-я учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деят-ти. 2 Конфл-т поведения (поступков), возник. по поводу нарушения учеником правил поведения в школе. 3 конфликт отношений, возник. в сфере эмоционально личностных отношений учащихся и учителей в сфере их общения в процессе пед. деятельности. Н.Самоукина все педагогические конфликты объединяет в три группы: 1. Мотивационные конфликты. Они возникают между учителями и учениками из-за слабой учебной мотивации учащихся. Конфликты этой группы имеют тенденцию разрастаться, и в конечном итоге между учителями и ребятами возникает взаимная неприязнь, противостояние и даже борьба. 2. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе. 3. Конфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации. Они происходят не столько по объективным, сколько по субъективным причинам, из-за личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентаций.

8.группы педагогических конфликтов. Педагогические конфликты могут быть распределены по трем большим группам. В первую входят мотивационные конфликты, возникающие между учителями и учащимися по причине слабой учебной мотивации учащихся, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Подобные конфликты разрастаются и в конечном итоге между учителями и учащимися возникают взаимная неприязнь, противостояние, даже борьба. Вторую группу образуют конфликты, связанные с недостатками в организации учебного процесса. Имеются в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе. Так, первоклассник переживает довольно сложный и даже болезненный этап в своей жизни: происходит смена его ведущей деятельности (с игровой на учебную), меняется социальная позиция (из ребенка он превращается в школьника), возникают новые требования и обязанности. Психологическая адаптация к школе может длиться от трех месяцев до полутора лет. Только ученик привыкает к своей новой роли, учителю в школе, как наступает новый конфликтный период, он переходит в среднее звено. Вместо одного учителя появляются разные учителя-предметники. И если учитель начальных классов, как правило, опекает своих ребят, помогает им, заботится о них, то педагоги средних классов в основном относятся более строго и требовательно. Да и приспособиться сразу к нескольким учителям бывает нелегко. Кроме этого, появляются новые школьные предметы, более сложные по сравнению с предметами начальной школы. Следующий конфликтный период наступает в начале 9-го класса, когда возникает новая болезненная проблема: нужно решить, что делать, - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в школе. Ребята, идущие в техникумы и училища, часто испытывают своеобразный "комплекс неполноценности” по сравнению с другими школьниками. Довольно часто возникают ситуации, когда молодой человек намерен идти в 10-й класс, но получает отказ по причине низкой успеваемости. Наибольшее сожаление вызывают случаи, когда способный учащийся вынужден идти в среднее специальное учебное заведение по причинам материального характера. Таким образом, для многих молодых людей девятый класс выступает чертой, до которой они прожили беззаботное детство и бурное отрочество, но после которой вынуждены начинать взрослую жизнь с ее заботами и проблемами. И, наконец, четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в вуз, начало личной жизни. К сожалению, обеспечивая базовое среднее образование, школа не готовит своих питомцев к выполнению определенных ролей "взрослой жизни”. Поэтому данный период зачастую бывает остроконфликтным: неудачи, срывы, проблемы. Третью группу педагогических конфликтов составляют конфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Данные конфликты происходят по причинам не объективного характера, а личностных особенностей конфликтующих, их целевых и ценностных ориентаций. Наиболее распространенными среди учащихся являются конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за свое первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют мальчики и девочки. Может резко обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. Конфликты во взаимодействиях "учитель-ученик”, помимо мотивационных, могут иметь нравственно-этический характер. Часто учителя не придают должного значения этой стороне их взаимодействия со школьниками: нарушают данное ими слово, открывают ребячьи секреты. Многие подростки и старшие школьники высказывают недоверие учителю. По данным психологов, только 3-8% процентов школьников имеют доверительные беседы с учителями, остальные предпочитают общаться вне школы.