Педагогические способности

Введение

Способности (как и человека в целом) изучают различные науки  — философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает  так глубоко и разносторонне  проблему способностей, как психология. Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные  ученые С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес и др.

Среди многих профессий профессия  учителя не совсем обычная. Учителя  заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так  сказать, работают с "живым материалом", порча которого приравнивается почти  к катастрофе, так как упущены  те года, которые были направлены на обучение.

Профессия учителя требует  всесторонних знаний, безграничной душевной щедрости, мудрой любви к детям. Только каждый день с радостью отдавая себя детям, можно приблизить их к науке, приохотить к труду, заложить незыблемые нравственные основы.

Деятельность учителя - это  всякий раз вторжение во внутренний мир вечно меняющегося, противоречивого, растущего человека. Надо всегда помнить  об этом, чтобы не поранить, не сломать  неокрепший росток детской души. Никакими учебниками нельзя заменить содружество  педагога с детьми и далеко не каждый может стать учителем. Именно психология рассматривает педагогические способности, помогает человеку определиться с выбором  профессии педагога.

1. Понятие педагогические способности.

Педагогическая профессия  относится к профессиям типа «Человек-Человек». Этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т.д. Педагогическая профессия предъявляет целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

Отечественная педагогическая психология накопила богатейший материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков – вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых можно обратиться.

Фундамент в изучении педагогических способностей был заложен в трудах С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова. В дальнейшем их идеи были развиты другими отечественными исследователями. Так, Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности. Ф.Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика; способность доступно налагать материал; способность развивать заинтересованность учащихся; организаторские способности; педагогический такт; предвидение результатов своей работы и др.

Психолого-педагогические проблемы понимания учителем ученика были предметом специального исследования С.В. Кондратьевой, социально-психологические аспекты способностей учителя исследовались в трудах Я.Л. Коломинского и его ученика Н.А. Березовика. Интересно исследование способностей к организаторской деятельности Л.И. Уманского, а также экспериментальные исследования задатков и способностей, проведенные А.А. Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР). 

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, которые образовывают четкую структуру в зависимости от выполняемой деятельности и личностных характеристик самого учителя.

Отцом – основателем психологии способностей можно считать Ф. Гальтона. Он выдвинул идею наследственности таланта. Гальтон пытался объяснить влиянием наследственности различия, между людьми (применив впервые с этой целью близнецовый метод). Ф. Гальтон был убежден, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы и умны, чем мужчины. Дж. Рензулли рассматривал педагогическую способность не только как исключительное явление, но и как потенциал, имеющийся у каждого человека.

Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б.М. Тепловым и позднее почти полностью принятое Н.С. Лёйтесом. Способности они определяют как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.

Б.М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

И еще два положения  отстаивал Б.М. Теплов: «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития», способности «создаются» в деятельности. «Не в том дело, – пишет он, – что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».

В связи с этим способности  не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности  овладения способами и приемами деятельности.

Отмеченные положения  легли в основу всех экспериментальных  исследований способностей – музыкальных (Б.М. Теплов), математических (В.А. Крутецкий), изобразительных (В.И. Киреенко), педагогических (Н.Д. Левитов, Е.Н. Гоноболин).

Н.Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно:

1. способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
2. способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;
3. самостоятельный и творческий склад мышления;
4. находчивость или быстрая и точная ориентировка;
5. организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф.Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б.М. Теплова, делил качества учителя на собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им. В структуру собственно педагогических способностей он включал:

1. способность делать учебный материал доступным учащимся;
2. понимание учителем ученика;
3. творчество в работе;
4. педагогически волевое влияние на детей;
5. способность организовать детский коллектив;
6. интерес к детям;
7. содержательность и яркость речи;
8. ее образность и убедительность;
9. педагогический такт;
10. способность связывать учебный материал с жизнью;
11. наблюдательность;
12. педагогическую требовательность (психологический анализ педагогических способностей).

В целом, можно определить способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие  в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т.е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых  результатов в ней.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:

1) Дидактические способности  – способности передавать учащимся  учебный материал, делая его доступным  для детей, преподносить им  материал или проблему ясно  и понятно, вызывать интерес  к предмету, – возбуждать у  учащихся активную самостоятельную  мысль. Профессиональное мастерство  включает также способность организовать  самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать»  познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2) Академические способности  – способности к соответствующей  области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3) Перцептивные способности  – способности проникать во  внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием  личности учащегося и его временных  психических состояний.

4) Речевые способности  – способности ясно и четко  выражать свои мысли, чувства  с помощью речи, а также мимики  и пантомимики.

5) Организаторские способности  – это, во-первых, способности  организовать ученический коллектив,  сплотить его, воодушевить на  решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать  свою собственную работу.

6) Авторитарные способности  – способность непосредственного  эмоционально-волевого влияния на  учащихся и умение на этой  основе добиваться у них авторитета

7) Коммуникативные способности  – способности к общению с  детьми, умение найти правильный  подход к учащимся, установить  с ними целесообразные с педагогической  точки зрения взаимоотношения,  наличие педагогического такта.

8) Педагогическое воображение  (или прогностические способности)  – это способность, выражающаяся  в предвидении последствий своих  действий, в воспитательном проектировании  личности учащихся.

9) Способность к распределению  внимания одновременно между  несколькими видами деятельности  имеет особое значение для  работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

В настоящее время концепция  педагогических способностей, развиваемая  Н.В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги, а также пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Творческие профессии, к  которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого результата.

В соответствии с нашим  общим определением способностей, педагогические способности – это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого.

Это определение педагогических способностей может быть отнесено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог преподает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельности, которой он обучает.

Способности педагога мы рассматриваем  как важнейший фактор развития, формирования способностей учащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки способностей:

1. специфическая чувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда
2. специфическая чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.