Педагогические требования

Из невербальных форм предъявления требования можно выделить три основные, каждая из которых выступает как отдельный вид, но в реальном акте воздействия сливаются воедино и дополняют, усиливая влияние, вербальную трансляцию:

1) пауза -- выжидательная  позиция педагога, выражаемая в  непродолжительной приостановке  речи. Производится с целью привлечения  внимания, для усиления акцента,  предоставления возможности самостоятельной  регуляции состояния и поведения.  Особое значение паузы в общении  между людьми подчеркивал С.Моэм  в романе "Театр". Он писал,  что чем больше актер, тем  больше пауза; взяв паузу, следует  держать ее до конца. Педагог  тоже в чем-то актер, и если  он берет паузу, то должен  держать ее до того момента,  пока его требование не будет  выполнено детьми. В противном  случае это ведет к дискредитации  самого требования и подрывает  авторитет педагога;

мимика -- движения лица, выражающие внутреннее душевное состояние. Мимически можно изобразить различные  состояния, от гнева до радости, но вместе с этим можно передать и информацию одобрительного или осуждающего  характера, а следовательно, выразить требование. Специально мимике стали  обучать будущих учителей в вузах  сравнительно недавно, да и то не везде, поэтому педагогу приходится самостоятельно осваивать это умение, благо, что  язык мимики доступен и понятен каждому. Овладение мимической выразительностью совершается в процессе освоения педагогической техники, путем индивидуальных упражнений и в результате наблюдения за другими людьми. Умение понять состояние  учеников по внешней выразительности  во многом обусловливает выбор учителем операционного воздействия;

пластика -- движения, жесты и поза, информирующие о  состоянии и отношении в процессе общения. Пластическая выразительность  человеческого тела обладает колоссальными  возможностями в плане предъявления педагогического требования, так  как отдельные позы, определенная интенсивность движения и экспрессивная  окраска жеста учителя вызывают у его учеников соответствующие  реакции. В момент воздействия речь педагога и пластический рисунок  его телодвижений должны соответствовать  друг другу, нарушение баланса между  ними приводит зачастую к непредвиденным последствиям, к недоверию и непониманию.

Предъявляя требование ученику, учитель должен разнообразить  формы своего воздействия и подбирать  их оптимальный вариант с учетом состояния ребенка, особенностей его  психического и интеллектуального  развития, уникальности ситуационного  момента и истории становления  своих отношений с ним. Следует  все время иметь в виду, что  каждая минута общения с учеником, будь то на уроке или во внеурочное время, производит на него воспитывающий  эффект. Как слово учителя, так  и его молчание сказываются на субъективно свободной отношенческой  позиции ребенка, формирующейся  у него в процессе взаимодействия с педагогом.

Для формирования ценностного  отношения ребенка к требованию и к самому учителю необходимо, чтобы это требование доводилось до логического конца. Следует исключить  из школьной практики такие ситуации, когда предъявленное требование на полпути забывается педагогом  или он отказывается от него, видя некоторое  сопротивление детей предъявляемой  норме. Какой смысл в приветствии  преподавателя в начале урока, если ученики последних парт полностью  игнорируют эту норму? Школьные работники  в таких случаях ссылаются  на нехватку времени для изучения новой темы или для опроса по предыдущему  материалу и поэтому, мол, они  оставляют "галерку" в покое, планируя позже, или во время урока, или  на зачетном занятии, реабилитировать  свое ущемленное достоинство. Но потом  опять не хватает времени. В итоге  у детей формируется устойчивое негативное отношение к требованию педагога, да и к нему самому. Причина же такой позиции школьников заключается в отношении самого преподавателя к своему требованию как необязательному или в неумении предъявлять его.

Момент появления  учителя в классе в начале урока  является моментом трансляции безусловной  нормы, вырабатываемой человечеством  веками: при встрече люди желают друг другу здоровья и блага, они  приветливы и радушны. Времена, когда  для этого необходимо было поднимать  забрало или снимать перчатку, показывая, что в ней не спрятано оружие, давно прошли. Школьный вариант  этой нормы имеет свою особенность: учитель произносит приветственную фразу, ученики здороваются с  ним вставанием. Отказ ряда учеников от выполнения такой традиции -- это  протест или непонимание безусловной  нормы, и здесь педагог не вправе воспринимать их поведение только как  неуважение к нему. В случае необходимости  он должен разъяснить содержание требования как безусловной нормы и подвести детей к ее выполнению.

Возражение, что учитель  может не заметить этих детей (они  же сидят за последней партой!), снимается  формулировкой самого правила: доводить требование до логического конца  означает быть внимательным ко всем, кому оно адресуется, видеть, как к  нему относятся и как с ним  справляются все дети без исключения.

Добиваться выполнения требования в логике развития события  отнюдь не означает, что на детей  следует покрикивать или применять  меры физического воздействия, поскольку, адресуя свое требование школьной аудитории, следует помнить, что они только осваивают мир, учатся взаимодействовать  с ним, и не все в этом взаимодействии им понятно.

Отсюда вытекает второе технологическое правило предъявления требования -- инструктивностъ требования. Она может иметь открытый характер, непосредственно указывая, как, в какой последовательности и что конкретно делать, но может выражаться и скрытым образом, намеком, подводящим к самостоятельному поиску и реализации операционной системы действий.

Дать инструкцию -- это значит заинтересовать ребенка  в получении результата, подобрать  и обозначить средства, при помощи которых будет совершаться деятельность, выявить необходимую совокупность операций, позволяющих достичь цели. Четкая, профессиональная инструкция, ориентированная на уровень развития ребенка, снимет у него страх и  неуверенность перед предстоящей  деятельностью, обеспечит достижение намеченного результата. В итоге  это позволит ему пережить ситуацию успеха, а значит, и повлияет на личностное индивидуальное развитие.

Инструкция может  быть опережающей, предваряющей или  сопровождающей, но не запаздывающей  и корректирующей, так как в  этом случае ребенок проживает и  осваивает негативный опыт. К слову  сказать, проблема перевоспитания (коррекционная  педагогика) в основе своей имеет  несвоевременную инструкцию или  ее отсутствие в тот момент, когда  ребенок в ней остро нуждался, но так и не получил.

Для того чтобы дать инструкцию, учитель должен поставить  себя на место школьника, взглянуть  на проблему его глазами и спросить себя: что же в предстоящей деятельности требует особого разъяснения? Например, известно, что детям с логической и художественно-наглядной памятью  трудно дается заучивание стихов или  других литературных отрывков. Они  не хотят учить стихи -- они не умеют этого делать и от этого  страдают. Вместо того, чтобы ругать их за леность, учителям следует предложить им соответствующую инструкцию. Один из таких вариантов инструкции описан Н.Е. Щурковой:

"На картонке -- три  картины. На картине первой -- кот.  На второй картинке -- кринки. А  на третьей на картинке -- Черный  кот из полной кринки Молоко  парное пьет".

Мера инструкции, как  пояснения и разъяснения, должна соответствовать индивидуальному  уровню развития школьника, а само требование должно быть доступным на данный момент. Различия между детьми в школьном возрасте столь велики, что одно и то же требование воспринимается и выполняется каждым ребенком с  разными затратами усилий, времени, внутренних переживаний; качественные характеристики результата тоже различны.

Ребенок, приходящий в школу, несет на себе отпечаток  того микросоциума, в котором осуществлялось его развитие. Опыт ребенка -- это  его достижение, и не его вина в том, что среда развила в нем именно такую индивидуальность, а не другую. Педагогу следует принять как данность то, чем обладает ребенок, и, исходя из этого, планировать, и проводить воспитательную работу. Психологическое диагностирование, столь популярное сегодня в школе, должно исключать положение, при котором достоинства одних детей ставятся в упрек другим. Получаемая в процессе диагностирования информация становится для педагога подспорьем при определении тенденций развития конкретного ученика путем сравнения его с тем, каким он был в начале учебного года, выявления, что изменилось к концу первой четверти, полугодия, в каком направлении теперь следует работать.

Идея эта не нова и школьными учителями отчасти  принята, особенно когда они оценивают  устные ответы или письменные работы своих подопечных: "тройка", "четверка" или "пятерка" одного ученика отличается от соответствующих баллов другого. В оценке же личностных качеств педагог  больше тяготеет к сравнению детей  друг с другом, с собой или со своим поколением, а это не способствует сохранению индивидуальности личности, загоняет ее в рамки шаблона.

Реализация требования, доступного на данный момент развития ребенка, предусматривает и учет его психического состояния. Психика  школьников очень подвижна, а у  отдельных детей настроение меняется так часто, что порой это вызывает удивление и растерянность: только что ребенок был весел и  подвижен -- и вдруг загрустил, опечалился; только что он был послушен и исполнителен -- и вот уже наотрез противится всякому слову со стороны педагога.

Знание этой специфики  и ее учет в практической реализации требования предстает в виде акцентируемой  детали (или системы деталей), на которую переключается внимание ребенка. К этому приему обычно прибегают  в тех случаях, когда требование в принципе соответствует возрастному  и индивидуальному развитию, но из-за агрессии или другого негативного  состояния, а иногда просто из-за того, что дети сильно увлечены своей игрой, погружены в свои проблемы и раздумья, они отказываются выполнять просьбу  педагога или родителя. Включение  ребят в деятельность по выполнению нормы в таких случаях осуществляется через обозначение деталей, выполнение которых не требует от них особых усилий и не вызывает протеста, а  как бы логично продолжает то, чем  они были заняты в это время.

Простота и доступность  выполнения первой детали обусловливает  вхождение ребенка в совместную со взрослыми деятельность и создает  условия для предъявления последующих  деталей, что в комплексе приводит к исполнению требования.

Такой подход исключает  необходимость повтора требования, который, как правило, звучит с большим  напряжением и раздражением в  голосе (а порой подкрепляется  и угрозой) и приучает ребенка  не реагировать на первое обращение  к нему. Педагог также лично  не заинтересован в повторении своей  просьбы, ибо это свидетельствует  о его низком профессионализме и  на подсознательном уровне воспринимается детьми как неумение находить общий  язык с ними.

Обращение педагога к  детям должно иметь позитивную направленность, расширять сферу их деятельности, обозначать программу действий, объяснять  то, чем и как им следует заняться. Обнаружив нарушение нормы со стороны детей (отвлекаются во время  урока, разговаривают и т.п.), педагог  не запрещает, не пресекает их действия прямым указанием ("не крутись", "не разговаривайте", "перестаньте"), так как в этом случае ограничиваются действия детей, тормозится их развитие. Забота о развитии ребенка диктует  педагогу иной характер его реакции: "Пожалуйста, откройте книгу", "Внимательно  посмотрите на доску. Какой вариант  решения можно было бы предложить еще?", "Прочитайте параграф, разбейте его на логические части, озаглавьте их".

Предъявление требования -- это перевод активности детей  в позитивное русло в соответствии с целью воспитания. Исходя из нее, педагог определяет, какую программу  действий и заданий следует предложить ребенку, чтобы его развитие было максимальным. Требование как запрет оправдывает себя только в тех  случаях, когда действия ученика  грозят обернуться непоправимой бедой  для него или для окружающих людей.

Идея позитивной направленности общения имеет давнюю историю. В  качестве примера достаточно сослаться  на учение агни-йоги, призывающее забыть частицу "не". Наша же школа переполнена  запретами: "не опаздывай", "не отвлекайся", "не кричи", "не бегай" и т.д. Запреты подобного  рода ставят ребенка в состояние  постоянного нарушителя ("преступника"), с которым он свыкается и выставляет психологическую защиту всем учительским "не". Разумнее предлагать ему позитивную программу действий, способствующую индивидуальному развитию и сохраняющую психическое здоровье школьника.

В итоге воздействие  педагога, транслирующего требование, основанное на перечисленных правилах, выстраивается как признание  детства, забота о каждом ученике  и его личностном развитии на основе учета индивидуальности и предоставлении свободы выбора ребенку в сложившейся  ситуации.