Педагогическое общение

Далее следует начальная стадия общения. Это, по существу, переходный этап от предкоммуникативной ситуации, то есть прогнозирования общения, к  ситуации непосредственного взаимодействия.

Своеобразие профессионального педагогического  общения заключается в том, что  инициативность здесь выступает  как способ управления общением и, соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом.

Анализ общения, как следующая  стадия, направляется на соотнесение  цели, средств и результат. Как  отмечают некоторые исследователи, учитель должен выявить слабые стороны  общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, представить их ощущения от прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с  коллективом или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых корректив.

На наш взгляд, данная структура  педагогического общения требует  определенной корректировки.

Мы полагаем, что структуру педагогического  общения следует рассматривать  с общетеоретических позиций  в отношении к деятельности человека, поскольку значительный ряд исследователей рассматривает общение именно как  один из видов деятельности. В этом случае структуру педагогического  общения можно представить следующим  образом:

• мотив как отражение потребности, которая действует как объективная закономерность;
• цель как идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действия человека;
• действие как процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный обязательной цели;
• операции как способы осуществления действий;
• действия контроля, которые В.В.Давыдовым трактуются как определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Они обеспечивают «нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» (9, С.49);
• действия оценки, которые состоят в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью (9);
• мониторинг, понимаемый как постоянное отслеживание процесса и результатов учебной деятельности.

4.Стили общения

Что же такое стиль педагогического  общения, в чем его своеобразие, как он формируется? 

Для продуктивной коммуникативной  деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю  систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Специфика педагогического общения  обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего  педагогического процесса, быть максимально  чутким к малейшим изменениям, постоянно  соотносить избранные методы педагогического  воздействия с особенностями  общения на данном этапе. Все это  требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1.    конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2.  конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

• общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
• система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
• ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

• особенности коммуникативных возможностей учителя;
• сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
• творческая индивидуальность педагога;
• особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что  стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно  насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся  на основных.

 Авторитарный

При авторитарном стиле характерная  тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел».   Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно   оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее. Попустительский стиль  оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Демократический 

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются  факты, а не личность. При этом главной  особенностью демократического стиля  оказывается то, что группа принимает  активное участие в обсуждении всего  хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается  уверенность в себе, стимулируется  самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность  и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении.При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.  

В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и  его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения  к педагогической деятельности в  целом. Театральный педагог М.О.Кнебель  заметила, что педагогическое чувство  “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...” 

Такой стиль общения отличал  деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении  с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль  общения можно рассматривать  как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений  педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко  утверждал, что педагог, с одной  стороны, должен быть старшим товарищем  и наставником, а с другой –  соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность  как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений  воспитателя с детьми, А.С.Макаренко  отмечал: “Во всяком случае никогда  педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания  анекдотов, никаких вольностей в  языке, передразнивания, кривляния  и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство  в присутствии воспитанников  были угрюмыми, раздражительными, крикливыми”.

Подчеркивая плодотворность такого стиля  взаимоотношений педагога и воспитанников  и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму  педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что  дружественность, как и любое  эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это  отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко  на такой путь начинающего учителя  толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность  должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе  взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и  начинающие. Суть его заключается  в том, что в системе взаимоотношений  педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь  нужно соблюдать меру. Гипертрофирование  дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно  творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений  учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей  логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как  основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение “дистанционного показателя”  в доминанту педагогического  общения резко снижает общий  творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет  к утверждению авторитарного  принципа в системе взаимоотношений  педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя  с преобладанием авторитарных методов  руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним  благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя  по нравственному формированию личности школьника”

В чем популярность этого стиля  общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что  общение-дистанция помогает им сразу  же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль  в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в  большинстве случаев использование  этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.  
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.