Педагогика обучения и воспитания

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого  метода требует соблюдения некоторых  педагогических условий. Приучение  невозможно без ясного представления  о том, что должно быть усвоено. Предписывая  учащимся тот или иной образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени  должен быть выделен минимум отдельных  действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные  педагоги большое значение придают  показу образца воспитываемой формы  поведения, созданию положительного отношения  к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь  не приводит к поставленной цели. Вначале  следует добиться точности производимого  действия и лишь затем - быстроты. Метод  приучения предполагает контроль за выполнением действия. Контроль требует  благожелательного, заинтересованного  отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих  трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует  в зависимости от возраста, условий  жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед  детьми задачу овладения тем или  иным способом поведения. Учитель в  этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к  нужной форме поведения. Иногда возникает  необходимость открыто поставить  перед школьниками задачу научиться  вести себя определенным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается  вызвать у учащихся стремление воспитать  в себе то или иное качество личности (скромность, выдержку, самообладание  и т.п.). Это стремление побуждает  ученика овладевать соответствующими привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам  конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств  приучения к заданным формам поведения  является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А.С. Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого  режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой  словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше  формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования  привычек.

Метод приучения тесно  связан с методом упражнения. В  основе приучения лежит овладение  ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее лично-стно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

Включение детей в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в  обществе нормами и правилами  поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического  опыта коллективных отношений. Упражнение не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой  психологии: стимул-реакция-подкрепление.

В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно  рождаются ситуации, в которых  обнаруживается и подвергается испытанию  на прочность вся система сложившихся  в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный  в ней конфликт, возникающую или  уже назревшую проблему по силам  любому вдумчивому педагогу. Однако часто  он не может ждать такого естественного  стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю  обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состояние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.

По своему существу, это  упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед  необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных  вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать "не знаю". В поисках выхода из созданной  учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает  свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися  условиями деятельности и общения. Другими словами, поиск выхода из специально созданной учителем ситуации - это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и  сердца.

Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического  процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Оно  может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую  ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать  недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым  побуждать их к дальнейшему росту  и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся. По форме  предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно они будут раскрыты далее.

Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием  самого коллектива. Отражением коллективного  требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает  активной и влиятельной силой, которая  в руках умелого педагога выполняет  функцию педагогического метода.

Существенное значение имеет  соблюдение учителем меры в предъявлении требований к учащимся. К.Д. Ушинский по этому поводу писал: "Приучите дитя сначала повиноваться легким требованиям, не стесняя его самостоятельности  ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет  легче подчиняться и новым  вашим постановлениям. Если же, стеснив  дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого  из них, то сами будете виноваты, если прививаемые  вами привычки не будут укореняться  и вы лишитесь помощи этой великой  воспитательной силы"

Методы  стимулирования поведения и деятельности. Педагогические требования к этой группе.

 
            Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость  наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения. 
 
            Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности — словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы. 
 
            Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов. 
 
            Как отмечалось выше, группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у учащихся. Во второй — методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении.  
 
            Методы формирования познавательного интереса: Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности. 
 
            Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей. 
 
            Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. 
 
            Основным источником интересов к самой учебной деятельности является прежде всего ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние и т. д.) Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни. С этой целью учителя подбирают специальные примеры, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны, публикуются в печати, сообщаются по телевидению и радио. А так же игры, учебные дискуссии. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом.  
 
            Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приемов: разъяснения школьникам общественной и личностной значимости учения; предъявления требований, соблюдение которых означает выполнение ими своего долга как советских школьников; приучения их к выполнению требований; поощрения их за успешное, добросовестное выполнение своих обязанностей; оперативного контроля за выполнением требований и в необходимых случаях указания на недостатки, порицания, с тем чтобы вызвать более ответственное отношение к учению. Важно подчеркнуть, что методы и приемы формирования долга и ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания. 
 
            Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом средней общеобразовательной школы. 
 
            Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения школьников применяется в целях поддержания и развития, хороших начал в их поведении, в учебной деятельности. В учебном процессе — это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения, и, как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях.

Содержание воспитания. Источники воспитания. Содержательные блоки воспитательного процесса.

Основные проблемы семейного  воспитания. Прогрессивные традиции и обычаи в практике семейного  воспитания.

Семейное воспитание органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека. В семье ребенок включается в жизненно важные виды деятельности, проходит все ее этапы: от элементарных попыток (взять в руки ложку, вбить гвоздь) до сложнейших социально – личностно и психологически значимых форм поведения. Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года. 
 
Семейный климат - это жизнь родителей, их отношения, дух семьи. Детская грубость, черствость, равнодушие, недисциплинированность, как правило, - результат негативных психологических принципов отношений в семье и образа ее жизни. Это отношение отца к матери, родителей к детям или к окружающим вне семьи. 
 
Проблемы в семейном воспитании связаны с отклонением в поведении детей. Отклоняющееся поведение - это поведение, которое противоречит общепринятым правовым или нравственным нормам. 
 
Отклоняющееся поведение детей в семье классифицируют в зависимости от степени его социальной опасности, а также от возрастных и индивидуальных особенностей детей. 
 
 Наиболее характерными отклонениями являются: 
 
·        Шалость - краткий, эпизодический отрезок поведения ребенка, в котором ярко проявляется его активность, инициатива, изобретательность. Особенности шалости: ее положительный тон, переживание огромного удовольствия от сделанного и обязательно доброе отношение к окружающим. 
 
·        Озорство - тоже эпизод в поведении ребенка. В нем также проявляются выдумка, инициатива, активность. Но в отличие от шалости озорник уже сознательно нарушает установленные правила, намеренно, нарочно совершает действия, приносящие вред сверстнику или старшим. Цель озорства - досадить, отомстить или получить выгоду для себя. 
 
·        Проступок - это уже социально опасное явление. Отличие проступков от озорства в их повторяемости и заблаговременной продуманности, что говорит уже о складывающихся негативных чертах характера. 
 
Детский негативизм проявляется как немотивированное и неразумное сопротивление ребенка влиянию на него окружающих людей. 2 разновидности негативизма: пассивный (ребенок выражает свое нежелание выполнить просьбу или требование старших) и активный (ребенок поступает противоположным образом по сравнению с тем, что от него требуют). 
 
Средства предупреждения и преодоления негативизма: доброжелательные отношения в семье, чуткое, бережное отношение к переживаниям ребенка, устранение случаев несправедливости, разумная требовательность и уважительная форма обращения к нему в процессе взаимодействия. 
 
·        Упрямство - психическое состояние, очень близкое к негативизму. Это отрицательная особенность поведения ребенка, выражающаяся в необоснованном и нерациональном противодействии просьбам, советам, требованиям и указаниям родителей. Это вид упорного непослушания, для которого нет видимых, четких мотивов. 
 
·        Капризы - нецелесообразные действия и поступки, необоснованное противодействие и сопротивление указаниям, советам и требованиям взрослых. 
 
Своеволие возникает как результат развивающейся самостоятельности и волевого элемента в поведении ребенка, его стремления самоутвердиться и неумения избрать для этого адекватные средства. 
 
Ошибка родителей в преодолении детского своеволия - чрезмерность, неадекватность силы их воздействия, в результате чего они не только подавляют своеволие ребенка, но и, добиваясь абсолютного, слепого послушания, уничтожают его волю, способность к инициативным самостоятельным действиям. 
 
Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым возникают как результат неправильной реализации ребенком, подростком стремления к взрослости, ложного стыда проявить ласку, послушание. Причины грубости: несдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть собой. 
 
Недисциплинированность может быть 2 видов: злостной (не ситуативные и имеют стереотипный характер) и незлостной (озорство, шалость). 
 
Не секрет: жизнь сегодня тяжела и сурова. Все больше напряженных и тяжелых ситуаций, которые порождают неблагополучие, грубость, пьянство, нервозность, психологические декомпенсации. На этом фоне все чаще приходится сталкиваться с неправильным, уродливым воспитанием. Во многих семьях исчезает теплота, сердечность, возрастает дефицит общения родителей с детьми. 
 
Также  актуальной проблемой воспитания является степень удовлетворения потребностей ребенка, здесь рассматриваются два варианта: 
 
·        Потворствование. Родители стремятся к максимальному удовлетворению любых потребностей ребенка, его балуют. Любое желание для них — закон. Аргументируя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: слабость ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель, то, что подросток растет один, без отца, и др. 
 
·        Игнорирование потребностей ребенка. Данный стиль характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей подростка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителями, в их любви. 
 
Следующий параметр воспитания, который может нарушаться, — количество требований к подростку в семье. Требования — это и обязанности подростка — те задания, которые подросток выполняет (учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи), и требования-запреты (то, что подросток не должен делать). Невыполнение требований предусматривает санкции от осуждения до суровых наказаний. Здесь можно выделить следующие формы нарушений системы требований: 
 
·        Чрезмерные требования. Повышенная моральная ответственность. Требования к подростку в этом случае очень велики; непомерны, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию личности, а, напротив, ставят под угрозу. Особенно важны два случая: в первом - на подростка перекладывается более или менее значительная часть обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родители, как правило, осознают, что подросток очень нагружен, но не видят в этом чрезмерности и уверены в пользе. В другом случае — от подростка ожидают значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе либо других престижных занятиях 
 
·        Недостаточность обязанностей. В этом случае подросток имеет минимальное количество обязанностей в семье. 
 
·        Чрезмерное количество требований-запретов. В этом случае ребенку все нельзя. Перед ним ставится огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. 
 
·        Недостаточность требований-запретов. В этом случае, наоборот, ребенку все можно. Ребенок предоставлен сам себе и не имеет никаких ограничений. 
Семейное воспитание – сложная система. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания, отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному. 
 
Задачи семьи состоят в том, чтобы: 
 
-создать максимальные условия для роста и развития ребенка; 
 
-стать социально-экономической и психологической защитой ребенка; 
 
-передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим; 
 
-научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким; 
 
-воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного “я”. 
 
Семейное воспитание имеет свои принципы.  
 
Наиболее общие из них:  
 
- гуманность и милосердие к растущему человеку; 
 
-вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников; 
 
-открытость и доверительность отношений с детьми; 
 
-оптимистичность взаимоотношений в семье; 
 
-последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного); 
 
-оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы. 
 
Кроме этих принципов есть ряд частных, но не менее значимых для семейного воспитания: запрещение физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники; не морализировать, не говорить слишком много, не требовать немедленного повиновения, не потакать и др. все принципы, однако, сводятся к одной мысли: детям рады в семье не потому, что дети хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады. 
 
Семья - есть исходная, первоначальная  ячейка общества и от того, какая обстановка и отношение будут в этой семье зависит дальнейшая жизнь ребенка. В разных семьях, конечно же, различные проблемы. Самое главное видеть проблемы в своей семье и грамотно решать их «в зародыше». Ведь, упустив малую проблему,  можно не заметить, как она перерастет в значимую и опасную для общества. 
   Из чего следует, что самой актуальной проблемой семейного воспитания является либо невовлеченность родителей и незаинтересованность жизнью ребенка, нежелание или неумение повлиять и посоветовать, а иногда даже и запретить. Сложность взаимоотношений подростка и взрослого заключается еще и в том, что, с одной стороны, подросток стремится к самостоятельности, протестует против опеки и недоверия, а с другой – сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения, ждет от взрослого помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаваться в этом.  

Базовые модели воспитания и их парадигмальное представление.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социентарного, свободного и других        видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос «что» воспитывают, сколько на вопрос «почему» так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса.

Обратимся лишь к некоторым  идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания.

Идеализм в  воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины — помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке — духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания — научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители  данного направления в понимании  и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя  и воспитанника, описываемый как  присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя  заключается в раскрытии глубинного потенциала  души  воспитуемого.