Педагоги-новаторы:Амонашввили Ш.А.

Возвысить школьника до педагогически организованной среды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированного содержания, возможно. По мнению Ш. Амоношвили, путем максимального учета развивающихся потребностей и потенции личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются.

В  обучении управление школьной жизнью учащихся с их же позиции  осуществляется методическими приемами, которые ставят учащихся в ситуации свободного выбора и самостоятельного принятия решений. Ш.А. Амоношвили приводит следующие примеры:

Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обычно педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее задание сегодня я вам не задам. Если кто хочет, путь сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой же день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнял и почему, одобряет усердие детей и т. п.

«Предлагаю вам  два стихотворения о весне  разных авторов,— обращается педагог к учащимся.— Давайте выберем, какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, а часть — другое и объясняют свой выбор.

 «По установленному  плану на изучение этой темы  мы должны затратить пять уроков,—  говорит учитель.— Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэкономили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению какого материала мы посвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6—7 уроков устраиваются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады, проводятся конкурсы, утренники и т. д.

Предложенные  в таких коллегиальных формах учебно-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей.

 Ш.А.Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориентировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.

Как реально  следует выражать убежденность в  возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. В процессе индивидуальной работы Ш.А.Амоношвили подходит то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей... Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными заданиями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Позитивное выражение  педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять-таки должно основываться на вере в его будущие  успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их об отставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

    Какие  причины могут породить неудачи  и отставания школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает», «ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это — сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отношений и стимуляции, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.

В экспериментальном обучении Ш.А.Амонашвили недопустимы такие антипедагогические меры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычленяют его из детского коллектива и противопоставляют ему, например: «Смотрите, какой он у нас способный, он — моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!» и т. д. Цель  воспитательных воздействий заключается в том, чтобы научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому своему члену, верить в перспективы каждого и радоваться успехам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и понимать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностных отношений в классном коллективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев.  

     Вопросы педагогу

 У учащихся  возникает много познавательных вопросов, на которые часто они не находят ответа. Педагог поощряет детей задавать ему подобные вопросы. В одних случаях он указывает школьникам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос, обещая просмотреть необходимую литературу, а на одном из уроков объявляет, что готов дать исчерпывающий ответ.

Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель  к их вопросам. Ответы учителя должны способствовать, во-первых, дальнейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвышению авторитета и достоинства каждого из них.

И форма ответа, и само его содержание, и тон  педагога должны глубоко затрагивать  чувства детей. В экспериментальном  обучении Ш.А.Амоношвили отчетливо проявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениям действительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.

Заключение  (от Ш.А. Амонашвили)

Считаю, что первый манифест педагогов-экспериментаторов  под названием «Педагогика сотрудничества»  стал историческим событием, повлиявшим на изменение современной педагогической мысли. На мой взгляд, он дал первый и самый мощный толчок для возникновения всех заметных педагогических явлений последних лет. После этого нам было гораздо легче выдвигать авторские идеи, авторские программы, ставшие своеобразными производными от педагогики сотрудничества. 
Разумеется, общественное педагогическое сознание не может кардинально измениться за такой малый исторический период, но я полагаю, что грядущие десятилетия пройдут под знаком идей гуманной педагогики, идей педагогики сотрудничества, идей педагогики ненасилия – тем, что назову Добрым Воспитанием. 
Если же задаться вопросом, что произошло в моей жизни, то могу сказать: очень и очень многое. 
Во-первых, я смог гораздо глубже познать самого себя и благодаря этому увидеть то, о чем раньше не знал и не догадывался. И сейчас я могу свободно говорить о том, что вижу в педагогике Четвертое измерение, ее духовность. Могу говорить и о том, что каждый учитель должен иметь веру, веру добровольную – в высшие силы, в Бога, во все то самое высокое и прекрасное, чем наполнены идеалы человечества. Без этой высшей веры учитель не может идти к детям. 
Во-вторых, я очень рад тому, что за эти годы сумел увидеть ребенка в совершенно новых для меня ипостасях, более глубоко и многогранно; сумел прочувствовать, что каждый ребенок приходит в наш мир не случайно, что в его явлении заключены судьба, миссия, смысл его и моей жизни. Отсюда возникли иные подходы к содержанию образования, к учителю и к будущему нашего общества. 
В-третьих, мне удалось создать в России Издательский дом (Издательский дом Шалвы Амонашвили), который специализируется на издании “Антологии гуманной педагогики”. Скоро увидит свет сороковой том этой серии уникальных текстов для учителя. Горжусь тем, что этот проект с самого начала получил благословение Симона Львовича Соловейчика и дружескую поддержку совсем молодой тогда газеты «Первое сентября». 
В-четвертых, по приглашению ректора Московского городского педагогического университета я возглавил Лабораторию гуманной педагогики. Несмотря на свою молодость, эта лаборатория, как мне кажется, уже смогла обрести добрую силу: вокруг нас объединяются школы, учителя, студенты; возник мой авторский мастер-класс. А в марте 2002 года нам удалось провести Первые международные педагогические чтения, посвященные гуманной педагогике. 
В-пятых, я написал трактат о гуманных основах начального образования и назвал его «Школа жизни». В дальнейшем, думается мне, нам удастся распространить ее основные идеи на средние и старшие классы. О чем мой трактат? О системе гуманно-личностного подхода к детям (соответствующая программа рекомендована Министерством образования РФ). Это дало мне возможность открыть экспериментальные школы в Тюмени, Нижневартовске, Санкт-Петербурге, в Москве.  
Кстати, 200-я московская, где директором М.И. Шишова, до начала нашего сотрудничества считалась в Ясеневе школой выравнивания – школой для отстающих. Все близлежащие учебные заведения загоняли туда детей, от которых желали избавиться. Мы заявили, что не признаем таких школ и не верим в то, что существуют отстающие дети. Практика укрепила нашу веру: после знакомства с этими детьми выяснилось, что им жизненно необходимо не «выравнивание», а общение на основе идеалов доброты, душевной чуткости, уважения, личностного подхода. Через два года детей и школу было не узнать: учительский коллектив прошел мои семинары, кардинально изменились и отношение взрослых к детям, и атмосфера во всей, а не только в начальной школе.  
Сегодня мы получаем очень интересные результаты в начальных классах. В чем их суть? Наверное, и в том, что дети своими знаниями значительно превосходят те нормы, которые определяются ныне действующими программами и стандартами. Но для меня главный результат – духовный рост детей, которым никто, кроме нас, даже не интересуется. А состоит он в том, что ребенок становится равноправным соучастником образовательного процесса – именно образовательного, а не обучающего! «Равноправным соучастником» – значит в определенной степени и методистом, и учителем, и ученым. Эти разнообразные ролевые позиции позволяют ребенку раскрывать в самом себе глубинные мотивы познания, мотивы жизни. Сама школа становится местом, где аккумулируется жизнь детей.

Духовной основой  деятельности Центра Гуманной Педагогики являются гуманные начала, приемлемые для каждого человека. Поэтому  к сотрудничеству с Центром Шалва Александрович приглашает всех учителей, кому дороги идеалы добра, красоты и знания. В его Центре сегодня действуют конференции, педагогические чтения, семинары, дни открытых дверей школ, раскрывающие уникальный опыт гуманно-личностного подхода к ребенку. 

Из работ Ш.А. Амонашвили 
“Стремясь познать тайну детской души, педагогического мастерства и науки педагогики, буду видеть в каждом ребенке своего учителя и воспитателя”. 

“Ребенок живет  по своим законам, нельзя ему иначе  жить”. 

“Действительно  гуманная педагогика – это та, которая  в состоянии приобщить детей  к процессу созидания самих себя”. 

“Воспитание ребенка  в действительности означает воспитание жизни в ребенке. Учитель должен воспитывать не ребенка, а жизнь  в ребенке”. 

Учитель! Будь осторожен! Не ошибись! 
Не вреди! 
Будь надеждой для школьника! 
Дари себя детям! 
Знай, к чему стремишься! 
Постоянно ищи в ребенке богатство его души! 
Будь терпелив в ожидании чуда и будь готов для встречи с ним в ребенке! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Литература

1. Амоношвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.М.,1984
2. Амонашвили Ш.А. Культура педагогического общения. М., 1990.
3. Профессия учитель / под ред. В.П.Олавкина. М., 1985.
4. Современные педагоги-новаторы / под.ред. А.Д.Коровиной. Л., 1984
5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 544 с. (Серия «Психологи отечества»). 
   6. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1998. – 80 с.