Приоритеты школьного воспитания: анализ современных подходов

1. Освоение ценностей  напрямую зависит от их осознания воспитанниками. Такая позиция тяготеет к «познавательным» (эпистемологическим) формам воспитательной деятельности: разъяснениям, беседам, дискуссиям.

2. Степень освоения  ценностей проявляется только  на уровне мотивов социального поведения. Воспитатели, стоящие на этой позиции, активно организуют собственную деятельность воспитанников, создают ситуации выбора, побуждения их к инициативным проявлениям и ответственности.

3. Результат воспитания  на аксиологическом уровне связан  с ценностным отношением воспитанников. Ценностное отношение имеет трехкомпонентную структуру:

когнитивный компонент − понятия и представление о той или иной стороне жизни;

эмоционально-оценочный компонент − переживание данного события, явления, его оценка;

поведенческий компонент − опыт действий, умения, навыки, поведенческая готовность к определенным социальным действиям.

«Воспитанные дети −  это дети, умеющие обнаруживать смысл  в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, приобщенные к взаимодействию с миром на уровне ценностей, ...поэтому способные самостоятельно выстраивать собственное поведение и собственную жизнь на уровне современной культуры, в контексте которой они родились».

Но теоретики аксиологического подхода осторожно обходят принципиальную проблему: систему каких ценностей должно осваивать современное отечественное воспитание в качестве своего содержания? Одни авторы предлагают ориентироваться на глобальные ценности: Природа, Культура, Любовь, Семья, Труд, Свобода. Другие оперируют наименованиями качеств личности: духовность, творчество, сотрудничество, ответственность, толерантность, гуманизм. Наконец, третьи апеллируют к гуманистической философии, где достигнуто согласие, что подлинно человеческое определяется тремя главными ценностями − Истина, Добро, Красота, которые взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга. Парадоксальность ситуации состоит в том, что общественное сознание уже признает неизбежность пересмотра старого социокультурного содержания воспитания, а современная педагогика еще не готова выстроить принимаемые всеми ценностные воспитательные ориентиры.

Антропологический подход. Развивается в рамках педагогической антропологии и заявляет себя как направление современной педагогики, интегрирующее знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Ноmo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса. Следует отметить, что антропологический подход широко и своеобразно воплощается в практике «гуманистической педагогики», «рефлексивной педагогики», «педагогики ненасилия».

В сути своей антропологический  подход реализует известную со времен Я.А. Коменского концепцию природосообразности  воспитания, которая была блестяще развита с использованием достижений научного человековедения XIX в. К. Д. Ушинским в его педагогической антропологии. В XX в. в антропологическую интерпретацию воспитания большой вклад внесли философы-экзистенциалисты, в частности О.Больнов.

Воспитание с позиции  педагогической антропологии рассматривается  как естественный процесс, отвечающий природе человека, как развитие индивидуальных способностей, задатки которых присущи ему от рождения. В основе этого развития лежит важнейшая духовная потребность человека − потребность в воспитании. Поэтому ребенок всегда сенситивен к воспитательному взаимодействию со взрослым, а достаточно воспитанный подросток уже способен испытывать потребность в саморазвитии, в самовоспитании.

Антропологический подход отстаивает значение системы в организации воспитания, поскольку декларирует единство и целостность умственной, эмоциональной, волевой, нравственной и физической сторон развития. Антропологическая воспитательная система строится с учетом следующих условий:

− открытая постановка гуманистических  целей как нравственных добродетелей (человечности, доверия, благодарности, терпимости);

− специальное внимание к здоровью воспитанников, воспитание у них опыта здорового образа жизни и безопасного поведения;

− постоянная педагогическая диагностика, изучение, в первую очередь, природных задатков, внутренних предпосылок дарований и способностей детей;

− организация воспитательного  процесса с учетом специфики ведущих  видов деятельности в конкретном возрастном периоде, сенситивных предпосылок психического развития;

− обеспечение самоопределения  личности каждого воспитанника в  деятельности (преодоление трудностей, проявление инициативы и ответственности);

− природосообразные, ненасильственные методы воспитания (особое внимание методам «наставления», «увещевания», «обращения», «включения в деятельность»), использование «здоровьесберегающей технологии» воспитания.

Несмотря на то, что  сторонники антропологического подхода  активно развивают идеи о «пробуждении»  задатков и внутренних возможностей личности, о значении ее самосовершенствования, они все-таки устанавливают определенные «пределы» воспитанию, очерченные природными задатками и индивидуальными особенностями ребенка.

Психотерапевтический  подход. Воспитание в современной педагогике все чаще рассматривается как оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, как нацеливание их на духовное оздоровление. Для этого используются различные виды искусства и средства художественной деятельности, которые обеспечивают воспитывающее воздействие на детей и помогают им перестраивать эмоциональные переживания, снимают физическое и психическое напряжение, избавляют от страхов и застенчивости.

В обиход педагогов пришли: арттерапия и ее разновидности −  музыкотерапия, танцевальная терапия; психодрама (социодрама) − специально организованная групповая форма решения жизненных проблем, тренинги личностного роста, общения и др.

Складывается впечатление, что здесь имеет место перенос  достижений психотерапии в педагогическую практику. Но на деле все обстоит иначе: достаточно долго практическая медицинская психология заимствовала столетиями апробированные воспитательные технологии, а теперь происходит их возврат в педагогику, и обновленный набор приемов и психологическая терминология создают эффект новаций.

Возникает вполне резонный вопрос: как относиться к этому  многообразию подходов к воспитанию? Воспитатель оказывается на сложном  методологическом распутье: что предпочесть  − привычные универсальные модели или научную рефлексию, как совместить традиционные технологии воспитания и новые, гуманистические?

В современной отечественной  педагогике еще не утрачено стремление выстроить основательное педагогическое учение, которое, как некогда теория коммунистического воспитания, приняло  бы «под свое крыло» все возможные педагогические проблемы. Созревает понимание, что задачей педагогической науки как раз и является соотнесение и согласование различных подходов, концепций, моделей воспитания и разработка некой конвенциональной концепции, т.е. родившейся на основе достигнутых в научных дискуссиях договоренностей самих ученых.

Но наряду с этим, в  среде педагогов-теоретиков очень  сильны настроения методологического  плюрализма как отражение полипарадигмальности самой отечественной педагогики. Обращает на себя внимание любопытная тенденция − своеобразное «смешение доктрин»: важные положения отдельных философских направлений «работают» одновременно в разных подходах к воспитанию (например, идеи экзистенциализма и феноменологии достаточно сильны и в антропологическом, и в социализирующем, и в аксиологическом подходах, а не только в герменевтическом; прагматизм проявляется и в социализирующем подходе, и в культурологическом и даже в формирующем). Большинство теоретических подходов к воспитанию признают как важные составляющие современного воспитания: субъект-субъектное воспитательное взаимодействие, значение индивидуальных достижений воспитанника и его самореализации, обращение к жизненному опыту ребенка, использование в процессе воспитания личностных механизмов рефлексии, автономности, свободного выбора, принятия ответственного решения.

 «Блуждания» нашей теории воспитания в потоках авторитетных западных философских течений приводит и к пониманию того, что нам не стоит отказываться от глубинного смысла известных «корневых» идей русской классической педагогики: о значении самосовершенствования личности в условиях несовершенной жизни, о воспитании «внутреннего человека», о коллективизме, о любви к Отечеству.

Все это ставит новые  серьезные задачи в профессионально-педагогическом образовании, в деле подготовки современного воспитателя. Он должен не только обладать широким философским кругозором, принимать изменения в идеологии детства, знать новые модели подходов к воспитанию и практические стратегии их реализации, но и иметь представление о герменевтических процедурах интерпретации педагогических наблюдений, понимать реальные проблемы жизни воспитанников, владеть психодиагностическими и социологическими технологиями, уметь строить отношения с ребенком как существом, живущим природной, душевной и духовной жизнью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Школе будущего требуются  педагоги с изменённым профессиональным мышлением, новой личностно-профессиональной позицией. «Учитель, образ его мыслей — вот что самое главное  во всяком обучении и воспитании», - говорил А. Дистервег. Как отмечено в образовательных стандартах, педагог должен принимать ценностные ориентации и нравственные нормы, определяющие атмосферу в образовательном учреждении, обладать высокими моральными качествами.

Каждому педагогу важно  изменить угол зрения и свою позицию, увидеть в ученике растущего, как побег, саморазвивающегося самостроителя, стать садовником, и разыгрывать сценарии педагогических событий в соответствии с личностными особенностями учеников, для развития конкретных свойств конкретного ученика в нужное именно для него время и в уместных именно для него обстоятельствах. Только так педагог способен помочь ребёнку в решении его естественно-культурных, социально-культурных, социально-психологических задач.

Современной школе нужен педагог с позицией воспитателя. Сформировать её — это сформировать потребность в личностном саморазвитии, веру в возможности каждого ученика, установку на диалог, на открытое общение, освоить приёмы эмоциональной саморегуляции, развить эмпатию, педагогический такт, деликатность. Необходимо ориентироваться в первую очередь на развитие ребёнка, научиться создавать ему условия для самоопределения, самореализации, освоить технологии групповой и индивидуальной, работы в ситуациях выбора. Важно уметь анализировать результаты своей работы, вовремя перестраивать её, брать на себя ответственность.

Воспитание в современной  школе - это мастерство и искусство  глубинного общения, в нём нет  и не может быть ничего заранее  предугаданного, а действуют интуитивные, вероятностные процессы. каждый ребёнок требует иной педагогической поддержки, тут нужен особый педагогический талант, творческая работа, соблюдение особой этики поддержки, сущность которой - единство нравственных и педагогических норм.

Перечень подходов развития воспитания в современной школе можно пополнять. Среди них найдутся позитивные и отрицательные. Подобное осмысление поможет педагогу определить актуальность и своевременность своей деятельности, прогнозировать и совершенствовать её.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Саенко, Т.В. Анализ современных подходов к воспитанию в системе образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради: научный журнал. – СПб., 2007.– № 19 (45). – С. 413-417.
2. Голованова, Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике / Н.Ф. Голованова // Педагогика. – 2009. – №10. – С. 38-47.
3. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие для студ. средних и высших пед. учеб. завед. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 170с.
4. Сивашинская, Е.Ф. Педагогика современной школы: Курс лекций для студ. пед. специальностей вузов. — Мн.: «Экоперспектива», 2009. — 212 с.