Проблема развития словаря прилагательных у младших школьников с ОНР

О проблеме развития словаря прилагательных у детей  младшего школьного возраста с ОНР.

 Арефьева О.В., учитель-логопед, Муниципальное  образовательное учреждение Курумоченская средняя образовательная школа им.Кузнецова Самарская область, п.Курумоч.  

Педагоги, работающие с детьми, которые страдают общим  недоразвитием речи (ОНР), знают, как  непросто научить - даже старших дошкольников и младших школьников - описательной речи. Описание обладает как общими, типичными для всех типов монолога чертами, так и специфическими. Связность  и образность характерны для любого монолога, но в описательном тексте межфразовая связь подчиняется  законам его перечислительной структуры, а выразительные средства языка  призваны подчеркнуть особенности  объекта описания. Сложности описательной речи остаются у детей с ОНР, к  сожалению, и на этапе младшего школьного  детства. Недостаток описательной речи, являющейся начальным этапов овладения монологической речи оказывает влияние на развитие самостоятельной повествовательной речи в дальнейшем.  

Качество описательного  текста определяется полнотой характеристики внешних признаков или внутренних качеств объекта описания; логикой  описания (соблюдение структуры описания, целесообразность последовательности); его связностью (правильность согласованности  слов в предложениях, использование  различных способов межфразовой  связи); образностью (использование  средств лексической выразительности).  

Изучение описательной речи детей восьмого года жизни с  ОНР третьего и четвертого уровня выявило: немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются  вопросы-подсказки; их рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием  оценочных суждений, завершающих  описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой  связи редко используются повторы  и местоимения. Налицо проблемы с  грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют.  

Описательная речь младших школьников с ОНР требует  значительной корректировки с целью  развития умений, необходимых для  построения описательного текста:

умения вычленять  и называть признаки объекта описания;

умения перечислять  признаки в определенной последовательности (в логике описательной структуры);

умения связывать  слова, фразы и периоды в целостный  текст. 

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование  предметно-схематических моделей  облегчает процесс освоения связной  речи (О.М. Дьяченко, В.П. Глухов, Т.А Ткаченко и др.). Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике. Однако анализ рекомендаций по использованию моделирования в развитии описательной речи дошкольников обнаружил ряд пробелов. Во-первых, среди рекомендуемых отсутствуют модели, отражающие наиболее характерную для описательных текстов параллельную (лучевую) связь. Во-вторых, существующие рекомендации ограничивают действия наглядного моделирования использованием готовых моделей. Такие действия, как замещение и построение моделей, практически не предусматриваются.  

В своей работе мы предприняли попытку восполнить указанные выше пробелы, адаптировав  существующие модели к обучающим  задачам и спроектировав последовательность применения моделирования в обучении описательной монологической речи младших  школьников, имеющих третий и четвертый  уровень ОНР.  

Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи обусловили необходимость  подготовительных упражнений, таких  как 

упражнения в наблюдательности (детей учили видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности);

словарные и грамматические упражнения, сопровождающие рассматривание и предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка; а также для содействия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способов словообразования, построения описательных предложений и т.п.  

Указанные упражнения сочетались с обучением детей  действиям замещения (выделяемый признак  обследуемого предмета обозначался  каким-либо символом). Упражнения в  подборе таких символов проводились  до полного освоения детьми действий замещения.  

При рассматривании предметов использовали сенсорно-графическую  схему В.К. Воробьевой, отражающей сенсорные  каналы получения информации о признаках  предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки (методика широко использована в работах  ТкаченкоТ.А., Арбековой Н.Е.). Эта схема помогала определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схема составлялась в ходе обследования, поэтому дети имели возможность закреплять действия замещения.  

Данная работа возможна при условии овладения детьми навыками словообразования прилагательных (Лалаева Р.И.), поэтому в систему планирования занятия по развитию словаря признаков с целью овладения ими в дальнейшем навыками описательных рассказов, мы включали работу по словообразованию, согласно основного онтогенетического принципа коррекционной работы.  

При этом словообразование различных частей речи происходит последовательно-параллельно.  

Р.И. Лалаева выделяет 3 этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения словообразовательных моделей, где словообразованию прилагательных определялся II этап коррекционной работы, после овладения навыками словообразования существительных. Автор рекомендовал проводить коррекционную работу в следующей последовательности:

 а) образование  притяжательных прилагательных (сначала  с суффиксом – ин–; затем – с суффиксом – j-);

б) образование качественных прилагательных;

в) образование относительных  прилагательных (сначала – с суффиксом  ов–; затем – с суффиксом – н-).  

В.И Селиверстов  считает, что работа по развитию лексической  стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова  для высказываний и правильно  их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие - лишь грамматические и  употребляются для связи слов в предложении или для связи  предложений.  

Автор указывает  дополнительные задачи в работе над  словом:

работать над узнаванием слов, а также над различением  слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению:

работать над развитием  умений отличать правильно и неправильно  произносимые слова;

работать над систематизацией  слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

работать над разными  видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;

работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим  значениям;

работать над смысловой  сочетаемостью слов;

работать над активизацией поиска слов ребенком. 

Л.П. Ефименкова, а также и Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова предлагают работу над словом начинать с уточнения, расширения и активизации словарного запаса детей.  

Л.П. Ефименкова отмечает, что нужно знакомить детей со словоизменением и словообразованием, учить делить слова на слоги.  

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова описали приемы словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях в ДОУ.  

Так как проблема овладения словарём признаков у  детей с ОНР рассматривается  в лексико-грамматической сфере, то для планирования работы с детьми младшего школьного возраста в данном направлении мы анализировали теоретическую  литературы и исследования отечественных  педагогов не только по преодолению  ОНР, но и по профилактике аграмматической дисграфии (работы Мазановой Е.В, Лалаевой Р.И, Ефименковой Л.Н.).  

Проведя анализ теоретической  литературы и имея результаты обследования младших школьников с ОНР (первичное  исследование в периоды обследования по речевым картам), мы приступили к  разработке технологий коррекционно-логопедической работы по развитию словаря-признаков у детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях школьного логопункта.  

Определены следующие  этапы коррекционно-логопедической работы.

I этап. Подготовительный.

Цель.

 Формирование  продуктивных словообразовательных  моделей. 

Задачи.

Образование качественных прилагательных с суффиксами –Н- и –К-.

Образование относительных  прилагательных с суффиксами –Н- (-ИН-), -ОВ- (-ЕВ-), -СК-.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ИН-.

II этап. Основной.

Цель.

 Формирование  навыка словообразования имен  прилагательных с использованием  малопродуктивных моделей. 

Задачи.

Образование качественных прилагательных с суффиксами –Е-, -АТ- (-ЧАТ).

Образование относительных  прилагательных с суффиксами –АЛЬН- (-ЕЛЬН-), -АН- (-ЯН-).

Образование притяжательных прилагательных с суффиксами –ИЙ-, -Й-.

III этап. Закрепление  в речи различных словообразовательных  моделей имен прилагательных.

Цель.

 Закрепление раннее  сформированных словообразовательных  моделей продуктивных и менее  продуктивных. В коррекционной работе  по развитию словаря-признаков у младших школьников с ОНР мы использовали различные методы словесной работы методы словарной работы:

рассматривание предметов,

рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием,

дидактические игры и упражнения.

тренировочные упражнения и тесты. 

В результате проведенной  коррекционной работы, по итогам итогового  мониторинга увеличился объем активного  словаря прилагательных, как по количеству, так и по качественным показателям, т.е. по распределению прилагательных по группам. Дети стали употреблять  больше прилагательных. Значительно  увеличилось употребление прилагательных всех групп. Учащиеся первого класса с ОНР, обучающиеся на логопункте составляли описательные рассказы в пределах нормы по различным лексическим темам. Успешно использовали полученные навыки при самостоятельном составлении описательно-повествовательных рассказов и самостоятельном рассказывании по серии картин, одной картине и по воображению.

Литература.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург,2005.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – С.- Пб., 1999.

Мазанова Е.В. Коррекция  аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова . – 2-е изд., испр. – М.: М.: Издательство Гном и Д, 2007. – 128 с.

Селиверстов В.И. Речевые  игры с детьми. – М,, 1996.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов. – М., 1999.

Желаем успехов!