Проблемы организации воспитания в современной педагогической практике

Неверно думать, что формирующий подход - некий атавизм системы советского воспитания. Идеологи этого подхода успешно осваивают новый педагогический язык и уже определяют воспитание как усвоение субъектом на познавательном, мотивационно-волевом и эмоциональном уровнях личностно значимого смысла, гуманистических ценностей, обретаемых учащимися в данном воспитательном пространстве [3;11].

Культурологический подход (О.С. Газман, А.В.Иванов, Н.Б. Крылова). В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и "опытным путем", "между делом" осваивает культурные нормы и ценности. Главное - взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание - это "побочный эффект" всех самостоятельных исканий ребенка.

За ребенком утверждается право самому определять не только "кем быть", "каким быть", но и "как жить", т.е. право самостоятельно строить свой образ жизни. Ребенку и подростку не нужны обучение и воспитание как особым образом организуемые взрослыми виды работы, общения, поведения, взаимоотношений. Ему нужны естественные для него действия, в которых он сам экспериментирует и ищет, пробует и контролирует, находит и реконструирует [5;111].

Воспитатель в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор поддержки (фасилитации) ребенка в рамках его проблем. Фасилитатор создает психологический климат, в котором ученик может принять на себя ответственность и контроль [5;304]. Разработанная О.С. Газманом система деятельности "освобожденного классного руководителя" (тьютора) в полной мере воплощает фасилитаторские начала культурологического подхода.

Синергетический подход к воспитанию (В.А.Игнатова, С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева) сложился на основе теории самоорганизации сложных систем. Термин "синергетика" ввел в научный обиход Герман Хакен и определил ее как науку, которая занимается изучением систем, состоящих из большого числа частей, компонентов и подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой.

Характерная особенность синергетического подхода к воспитанию - признание возможности нескольких путей преобразования личности и выхода из критической, неустойчивой воспитательной ситуации скачком. Это проявление человеческой психики описал еще К.Д.Ушииский: ...в неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление - одним ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать новую, под новым знаменем[7; 155].

А.С.Макаренко использовал в своей практике поражающие неожиданностью ситуации, которые вызывали у воспитанников сильные чувства, борьбу мотивов, резкое изменение отношения к себе и окружающим. Выдающийся педагог обосновал этот воспитательный феномен как "метод взрыва" и обращался к нему, когда требовалась "перековка" личности. Синергетический взгляд на воспитание объясняет феноменальную природу "метода взрыва".

Позиция синергетического подхода отстаивает особую значимость внутреннего потенциала активности личности ребенка. Педагогическое влияние должно чутко прислушиваться к стихийным внутренним процессам самоопределения в среде детей и согласовываться даже с их импульсивными порывами активности и спонтанными действиями. Любая реальная ситуация воспитания всегда связана для ребенка с проблемой выбора, для решения которой недостаточно выученных правил поведения и запечатленных в памяти сценариев жизненных коллизий. Точки бифуркации (выбора), которые определяют главные тенденции изменения личности, возникают в области ценностей личности ребенка и его нравственных установок.

Социализирующий подход (В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, А.В.Мудрик, М.В.Шакурова, В.Р.Ясницкая) представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где на личность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные источники. Важнейшей характеристикой воспитания является его "социальная эффективность", т.е. обеспечение социализации ребенка и его личностного самоопределения.

Ключевым понятием в концепции социализирующего подхода является "социальное воспитание". Термин "социальное воспитание" появился в обиходе педагогической теории еще в начале XX века. Этим понятием отечественная педагогика стремилась обозначить новую область гражданского воспитания - формирование социальной и политической активности личности, "развитие вкуса к социальной деятельности" (В.В.Зеньковский).

Идеи социального воспитания были активно восприняты в 1920-е гг. молодой советской педагогикой (Н.Н.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, В.Н.Шульгин), и в педагогическом обиходе широко использовался термин "соцвос". Социальное воспитание в эти годы понималось как ответственный участок в системе народного образования: организация социальной жизни воспитанников, формирование у них "социальных инстинктов и навыков". Образовательная практика в рамках концепции социального воспитания сумела результативно решать вопросы школьного самоуправления, организации школьных кооперативов, объединений детей по интересам.

В рамках социализирующего подхода у современных сторонников нет  единого понимания взаимосвязи процессов социализации и воспитания. Вот некоторые типичные позиции:

-социализация "поглощает" воспитание: воспитание рассматривается как "социально контролируемая социализация" и считается, что оно необходимо только до достижения ребенком совершеннолетия;

-социализация и воспитание существуют параллельно и в определенные периоды жизни человека чередуют свою значимость в развитии личности;

-социализация как стихийный и лишь относительно направляемый процесс дополняется воспитанием, которое призвано организовывать социальные воздействия целенаправленно и в определенной системе.

Социализирующий подход к воспитанию уделяет специальное внимание организации воспитательных функций основных институтов социализации - семье, школе, сообществу сверстников. Воспитание понимается как процесс включения человека в систему отношений с институтами социализации, приобретение личного жизненного опыта.

Социализирующий подход к воспитанию успешно встраивается в либеральную доктрину вариативного образования, которая начала оформляться в нашей отечественной педагогике в последнее десятилетие XX в. и развивается сейчас, в начале XXI в. В рамках социализирующего подхода активно разрабатываются также новые ценностные установки образовательной политики современной России:

- сотрудничество государственных институтов образования и семьи;

- обогащение воспитательных возможностей школьного сообщества;

- создание образа мира как результата совместной деятельности и общения взрослых и детей;

- организация практики социальной деятельности школьников, их социального творчества;

- развитие у школьников опыта самоуправления, нормотворчества, гражданской инициативы.

    продолжение Герменевтический подход (А.Ф. Закирова, В.П.Зинченко, Ю.В. Сенько, И.И.Сулима). С позиций герменевтики, воспитание - это обращение к психическому опыту субъекта, к его "жизненному миру", который проявляется как переживание. Человек понимает в других только то, что пережил и понимает в самом себе. Это в одинаковой мере относится и к воспитателям, и к воспитанникам, Поэтому переживания ребенка - главный предмет деятельности воспитателя.

Герменевтическая воспитательная практика строится как работа с переживаниями детей, их воспоминаниями, ожиданиями, фантазиями. Важными атрибутами воспитательного процесса становятся детские стихи, самодеятельные песни, эссе, автобиографические записки, дневники, письма. Эти продукты детского вербального творчества должны быть приняты воспитателем: не проанализированы и оценены, а признаны как личностная ценность взрослеющего человека, которому позволяется быть самим собой.

Воспитание в духе герменевтики должно научить ребенка понимать окружающих людей и самого себя. Поэтому, для воспитания очень важно обращение к классическим образцам в литературе, музыке, изобразительном искусстве, где главные смыслы, уже истолкованы великими авторами, и надо только открыться им.

Важное место в практике герменевтического подхода отводится "герменевтическому кругу". Это - парадокс, который указывает на особое цикличное движение в процессе понимания от прошлого к настоящему, от целого к деталям и наоборот. Для сторонников герменевтического подхода всегда важна прошлая жизнь ребенка, оставшиеся переживания, их соотнесение с нынешней жизнью. Понимание конкретного поступка ребенка возможно только при понимании его личности.

Главный вектор "воспитывающего понимания" в герменевтике направлен на возможность понять смысл жизни воспитанника. Всякое переживание ребенка несет в себе и его "душевную действительность" - отношение к ценностям жизни. Воспитатель, действующий с позиций герменевтического подхода, признает у воспитанников любого возраста свои особые жизненные ценности.

Аксиологический подход (В.А. Караковский, А.В.Кирьякова, И.Б. Котова, ГИ. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е.Щуркова, Е.А. Ямбург).

Для воспитания в рамках аксиологического подхода чрезвычайно важно понимание того, что мир ценностей объективен, это - сама социокультурная реальность, жизнь человека и общества. Ценности жизни становятся содержанием воспитания; образно говоря, воспитание учит подрастающее поколение решать проблему "как жить". Однако ценности имеют и личностные проявления, ценностные ориентации (установки, убеждения, интересы, стремления, желания, намерения). Именно ценностные ориентации детерминируют отношение личности к окружающему миру и самой себе.

Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностей, их интериоризации.

Воспитанные дети - это дети, умеющие обнаруживать смысл в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, приобщенные к взаимодействию с миром на уровне ценностей, ...поэтому способные самостоятельно выстраивать собственное поведение и собственную жизнь на уровне современной культуры, в контексте которой они родились[10; 19-20].

Но теоретики аксиологического подхода осторожно обходят принципиальную проблему: систему, каких ценностей должно осваивать современное отечественное воспитание в качестве своего содержания? Одни авторы предлагают ориентироваться на глобальные ценности: Природа, культура, любовь, семья, труд, свобода, другие оперируют наименованиями качеств личности: духовность, творчество, сотрудничество, ответственность, толерантность, гуманизм. Наконец, третьи апеллируют к гуманистической философии, где достигнуто согласие, что подлинно человеческое определяется тремя главными ценностями - Истина, Добро, Красота, которые взаимно дополняют и взаимно обусловливают друг друга.

Антропологический подход (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.Б.Куликов, Л.М.Лузина, В.И.Максакова) развивается в рамках педагогической антропологии и заявляет себя как направление современной педагогики, интегрирующее знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса[11; 16].

В антропологический подход воспитания большой вклад внесли философы-экзистенциалисты, в частности О.Больнов.

Воспитание с позиции педагогической антропологии рассматривается как естественный процесс, отвечающий природе человека, как развитие индивидуальных способностей, задатки которых присущи ему от рождения. В основе этого развития лежит важнейшая духовная потребность человека - потребность в воспитании. Поэтому ребенок всегда сенситивен к воспитательному взаимодействию с взрослым, а достаточно воспитанный подросток уже способен испытывать потребность в саморазвитии, в самовоспитании.

Антропологический подход отстаивает значение системы в организации воспитания, поскольку декларирует единство и целостность умственной, эмоциональной, волевой, нравственной и физической сторон развития.

Несмотря на то, что сторонники антропологического подхода активно развивают идеи о "пробуждении" задатков и внутренних возможностей личности, о значении ее самосовершенствования, они все-таки устанавливают определенные "пределы" воспитанию, очерченные природными задатками и индивидуальными особенностями ребенка.

Психотерапевтический подход (В.М.Букатов, Н.П.Капустин, В.П.Кащенко, Л.Д.Лебедева, Т.А.Стефановская). Воспитание в современной педагогике все чаще рассматривается как оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, как нацеливание их на духовное оздоровление. Для этого используются различные виды искусства и средства художественной деятельности, которые обеспечивают воспитывающее воздействие на детей и помогают им перестраивать эмоциональные переживания, снимают физическое и психическое напряжение, избавляют от страхов и застенчивости.

Как же относиться к этому многообразию подходов к воспитанию? Воспитатель оказывается на сложном методологическом распутье: что предпочесть - привычные универсальные модели или научную рефлексию, как совместить традиционные технологии воспитания и новые, гуманистические?

Созревает понимание, что задачей педагогической науки как раз и является соотнесение и согласование различных подходов, концепций, моделей воспитания и разработка некой конвенциональной концепции, т.е. родившейся на основе достигнутых в научных дискуссиях договоренностей самих ученых.

Большинство теоретических подходов к воспитанию признают как важные составляющие современного воспитания: субъект - субъектное воспитательное взаимодействие, значение индивидуальных достижений воспитанника и его самореализации, обращение к жизненному опыту ребенка, использование в процессе воспитания личностных механизмов рефлексии, автономности, свободного выбора, принятия ответственного решения.