Проблемы успеваемости

Содержание

 

Введение 3

Проблемы повышения успеваемости и снижение отсева студентов 6

Заключение 13

Список использованной литературы 15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Одной из наиболее актуальных проблем психологии и педагогики высшей школы является обеспечение  эффективности учебной деятельности студентов. В психологии и педагогике существуют устойчивые традиции концептуализации данной проблемы: изучение влияния интеллекта, мотивации, особенностей личности, эмоционально-волевых качеств, влияние престижности профессии и широкого социального окружения и т.п. [1, 2, 3, 4, 5, 6].  Вместе с тем рассматриваемые факторы не образуют некую систему, а каждый исследователь делает акцент на каком-либо одном факторе или группе факторов. Очевидно, что указанные факторы составляют некоторый личностный симптомокомплекс учебной успешности, иными словами, структурное образование личности, элементы которого находятся в разнообразных связях – потенцирования, ретардации, реципрокности, ортогональности и т.п.

В настоящее время на этапе  трансформации общества существенно  модифицируются внешние мотивации  обучения, социальная престижность высшего  образования, подвержена изменениям и  личность студента: сформировался феномен  девальвации взрослости, а стало  быть, и проблемы с личностной ответственностью, зрелостью. Несмотря на декларацию ценности автономии, независимости, самостоятельности, формируется тип «человека-локатора» [7], который живет по подсказкам и  указаниям более профессиональных, знающих, более властных лиц. А это  означает, что с одной стороны, имеет место расширение феномена конформизма (вопреки внешне утверждаемому  индивидуализму), а с другой –  формируется феномен межличностной  зависимости, который является проявлением  глобализации культуры и которым  поражено до 98% взрослого населения  США и других стран (по данным Б. и  Дж. Уайнхолдов [8]).

Поэтому многие данные, полученные 10-15 лет назад, на сегодняшний день во-первых не отражают актуальных взаимосвязей психологических факторов с эффективностью учебной деятельности студентов, во-вторых довольно часто являются противоречивыми. С нашей точки зрения такая противоречивость связана с изменением культурного фона и, следовательно, регулятивной роли тех психологических факторов обучения, которые рассматриваются как значимые в обеспечении учебной успеваемости. Более того, выбор актуальных факторов эффективности учебной деятельности студентов является специальной задачей.

Цель работы – на основе анализа литературных данных выявить  относительную роль различных психологических  факторов, обеспечивающих эффективность  учебной деятельности студентов, и  сконструировать личностный симптомокомплекс учебной успеваемости. Это позволит выявить реальные мишени психолого-педагогического развивающего и коррекционного воздействия с целью повышения эффективности учебной деятельности студентов.

В настоящее время в  психолого-педагогической литературе используются термины «академическая успеваемость», «учебная успеваемость», «успешность обучения», «эффективность обучения», «учебная успешность», которые хотя и близки по смыслу, но не тождественны. Успеваемость в ВУЗе отражает степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных стандартами высшего образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. [9]. Говоря о проблеме успеваемости, Б. Рубин и Ю. Колесников отмечают, что академическая успеваемость – не только мера познавательной деятельности, где фиксируется уровень и объем знаний, степень прилежания, но и, в известном смысле, отношение студентов к своей специальности, степень соответствия интересов и склонностей индивидов целевой функции ВУЗа. Учебная успеваемость отражает результативную сторону обучения, выраженную в количественных показателях (баллах), а успешность обучения - в большей степени его процессуальную, качественную сторону [10]. Термин «успешность обучения», впервые употребленный в работе Б.Г.Ананьева «Психология педагогической оценки», в 1991 году более подробно разработан и рассмотрен Н.И.Мешковым [11]. Успешность обучения включает в себя успешное прохождение по ступеням и уровням образования, овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме, вхождение в профессиональную деятельность [12].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Проблемы повышения успеваемости и снижение отсева студентов

 

Успех любой деятельности, в том числе учебной, обеспечивается за счет активности личности и ее оптимального психического состояния. С точки  зрения Н.М. Пейсахова, учебная деятельность рассматривается как сложная динамическая система, определяемая уровнями отношений, поведения, познавательной деятельности, психических состояний и физиологического обеспечения (функциональных состояний). Все эти уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому нарушение, сбой в одном звене учебной деятельности приводит к нарушению и снижению эффективности работы всей системы в целом [13].

Таким образом, при рассмотрении полифакторной природы эффективности учебной деятельности можно выделить факторы стержневые (транскультурные), имеющие устойчивое влияние, так называемые «вечные темы», и факторы, специфичные данному этапу развития общества. С нашей точки зрения, стержневыми являются факторы мотивации, интеллекта, психофизиологических свойств, индивидуально-типологических свойств личности, и специфические для нашего общества – значимость профессии, несоответствие потребности общества в специалистах определенного направления и направлений подготовки, представление студента о собственной реализации, инновационная готовность и т.п.

Базовыми психологическими ресурсами, которые лежат в основе высокой продуктивной учебной деятельности, безусловно, являются интеллектуальные возможности личности. Представление  об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) [1,с.142], а поэтому имеет давние традиции изучения. Действительно, во многих работах [14,c. 194] показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61. Различные тесты, измеряющие уровень интеллекта (Равена, Векслера) обнаруживают положительные, но умеренные по величине (0,35-0,72) корреляции между учебными оценками и результатами тестирования, что не позволяет исследователям утверждать однозначную детерминацию интеллектом успешности обучения [15]. Это обусловлено отчасти тем, что оценки успеваемости отражают не сам процесс обучения, а его результат, а корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе или в ВУЗе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для измерения интеллекта выступает сама же учебная успеваемость).

Дальнейший анализ эмпирических данных свидетельствует о наличии  более сложной зависимости между  интеллектом и успеваемостью, чем  линейная связь. Л.Ф.Бурлачук и В.М.Блейхер [15] исследуя зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера), показали, что влияние интеллекта существенно модифицировалось мотивацией обучения. В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта, главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

В зарубежных исследованиях  показатели тестов структуры интеллекта (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и др.), широко используемых в целях профессионального отбора [15], обнаружили связь с характеристиками успешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, что позволило сделать весьма нетривиальный вывод. Данный вывод отражен в теории «порога интеллекта» (Д.Н. Перкинс) [15]. Согласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны овладеть данной профессией, если же IQ превышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи [16]. Успешность его профессиональной деятельности начинают определять иные психологические факторы: мотивация, личностные черты, система ценностей, темпераментальные свойства и т.п.

Таким образом, интеллект  является, с одной стороны, удобной  мишенью педагогического воздействия: в достаточном количестве имеется  психодиагностический инструментарий для его измерения, влияние интеллекта на учебную деятельность в определенных пределах поддается более менее ясному распределению, сам процесс обучения протекает в знаково-текстовой форме, что диктует определенную обусловленность интеллектуальными способностями. С другой стороны имеется ряд ограничений использования интеллекта в качестве мишени психолого-педагогического воздействия. Одно из наиболее существенных касается генетической детерминации уровня интеллектуального развития, коэффициенты наследуемости для различных структурных компонентов интеллекта находятся на высоком уровне: 0,40-0,80 дисперсии признака [17, с.237]. Причем для вербального интеллекта генетические влияния существенно выше, чем для невербального: 0,92 против 0,56 [17, с.233].

Наряду с интеллектом  сравнимую (хотя и несколько ниже) наследственную обусловленность имеют  психофизиологические свойства индивида (темперамент): 0,27-0,50 дисперсии признака приходится на генетические влияния [17, с.246-47]. Следует указать, что формально-динамические характеристики поведения человека также имеют взаимосвязь с  учебной успеваемостью. Четкая зависимость  успешности интеллектуальной и учебной  деятельности выявлена для лабильности  нервной системы, множество других свойств (сила нервной системы, скорость нервных процессов, преобладание второй сигнальной системы и др.) имеют противоречивое влияние на успешность учебной деятельности и зависят от ряда дополнительных условий [18,с.212-217].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что как  интеллект, так и психофизиологические свойства личности, в силу высокой  наследственной обусловленности, не открывают возможностей а, скорее, создают ограничения применения различных психолого-педагогических технологий, так как задают пределы функционирования личности, недостижение которых или выход за пределы связан с изменением (часто в сторону ухудшения) эффективности учебной деятельности.

Адекватной стратегией в  данном случае будет являться выработка  и поддержание поведенческих  способов преодоления так называемых «врожденных недостатков» темперамента и интеллекта (нечто подобное феномену «индивидуального стиля деятельности» (В.С.Мерлин, Е.А.Климов [18,с.166-168])). В таком случае более корректным будет рассмотрение факторов успешности учебной деятельности не в контексте структурного подхода (когда выявляется взаимосвязь определенных структурных компонентов с поведенческими характеристиками), а в контексте стилевого подхода [2] (исследование индивидуально-своеобразных форм организации опыта личности).

При исследовании особенностей познавательной деятельности (в т.ч. учебной) говорят о когнитивных  или познавательных стилях. Использование понятия стиль в качестве психологической черты более высшего порядка, объединяющей в себе не только когнитивные, но и другие сферы психического (личностную, эмоциональную, потребностно-мотивационную), позволяет снять многочисленные противоречия, связанные с фактами обнаружения влияния определенных личностных свойств (тревожности, локуса контроля, самооценки) на качество интеллектуальной деятельности.

В литературе имеются эмпирические и теоретические основания, подтверждающие взаимосвязь когнитивных стилей с продуктивностью интеллектуальной деятельности. По данным приводимым в  работе М.А.Холодной [2, с. 54-55, 153-160] значимые связи обнаруживаются по следующим показателям: с продуктивными характеристиками интеллекта коррелируют полюс поленезависимости, полюс рефлективности и полюс широкого диапазона эквивалентности (синтетичность). Аналогичные результаты приводят И.В.Гребенев и Ю.В.Борисова [19]: более успешными в обучении являются поленезависимые и рефлективные учащиеся. Поленезависимые студенты включаются в процесс обучения как активные участники, в эффективности их учебной деятельности ведущую роль играет внутренняя мотивация, у них легче происходит генерализация и перенос знаний, ярче выражены способности к построению рациональных стратегий обучения, что отражается на более высокой учебной успеваемости по сравнению с полезависимыми.

По данным В.А.Колги [цит. по 2, с. 64] более высокой школьной успеваемостью характеризуются подростки с выраженностью полюса «синтетичности», что благоприятствует проявлению познавательной активности, способности оперировать обобщенными понятийными структурами. В то время как «аналитичность» (узкий диапазон эквивалентности) является результатом использования жестких оценочных шкал, что проявляется в более низком темпе обучаемости и низкой успеваемости.

Показатели импульсивности/рефлективности [2, с. 80-83] находят свое отражение  в учебной деятельности в первую очередь в ее динамических аспектах. Для полюса рефлективности характерны большая продуктивность мыслительных стратегий, более высокий уровень  метапамяти (знание об особенностях работы собственной памяти) и соответственно высокая учебная успеваемость.

Что касается других когнитивных  стилей, то данные очень неоднозначны. В частности по стилю когнитивная  простота/сложность по данным некоторых  авторов полюс когнитивной сложности  связывается с большей успешностью  решения интеллектуальных задач, другие же отмечают его взаимосвязь с  большей ригидностью и снижением  социального интеллекта [20, 21].