Проблемы успеваемости

Вместе с тем, исследования когнитивных стилей представляет интерес  не столько с точки зрения выявления  линейных взаимосвязей с успешностью  учебной деятельности, сколько с той позиции расширения возможностей интерпретации личностных механизмов регуляции учебного процесса. Рассмотрение когнитивных стилей как метакогнитивных способностей дает выходы на понимание роли других психических составляющих в контексте психолого-педагогического вмешательства в учебный процесс: влияния аффективных состояний, мотивации, направленности личности и т.п.

Среди личностных структур, обеспечивающих эффективность учебной  деятельности, наиболее изученной является мотивационная сфера личности. Мотивационный компонент учебной деятельности в современной психолого-педагогической науке считается наиболее влиятельным фактором эффективности обучения, так как именно мотивации обеспечивает не только высокие результаты обучения, но и гарантирует пролонгированную познавательную активность обучающихся.

Согласно данным, полученным различными авторами [3, 4], ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы  «прагматические» и «познавательные». Высокая учебная успеваемость связана в большей степени с «профессиональными» и «познавательными» мотивами, «прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов. Установлено также, что «сильные» студенты имеют потребность в освоении знаний на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических  умений. Учебные же мотивы «слабых» студентов в основном внешние, носят ситуативный характер, например, желание избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не отстать от сверстников и т. д. Имеются сведения как о возрастных изменениях в структуре мотивационной сферы студентов по мере обучения в ВУЗе (возрастание доли профессионально-значимых, познавательных мотивов) [22].

Вместе с тем, указанные  авторы [3, 4] отмечают высокую зависимость  конкретной мотивации от социо-культурной среды, с этим связана и «гибкость» мотивационного фактора как регулятора учебной деятельности, и его высокая изменчивость, а, следовательно, и специфичность той учебной среде, в которой данная мотивация будет сформирована. Другими словами, мотивация обучения испытывает существенное влияние направления подготовки студентов, то есть специфической учебной среды, а именно, развития личности студента в учебно-профессиональной деятельности [6].

Указанные особенности мотивационной  сферы личности имеют важное значение с точки зрения возможности целенаправленного формирования определенной мотивации. Тоже самое касается и когнитивных стилей: как утверждает М.А. Холодная, при специальном обучении испытуемые перестраиваются с одного преобладающего полюса на другой [2]; более того для некоторых когнитивных стилей (например, импульсивности/рефлективности) психодиагностические методики валидны только при первом использовании, в дальнейшем же испытуемые приобретают определенный опыт и легко усваивают требуемое направление действия. Все это делает эти сферы достаточно гибкими и продуктивными в качестве мишеней целенаправленного психолого-педагогического воздействия. Можно предполагать, что такими же особенностями будут обладать и другие личностные сферы, находящие отражение в качестве учебной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Симптомокомплекс учебной успешности включает в себя «гибкие» и «жесткие» регуляторные звенья учебной деятельности (по аналогии с концепцией В.М. Бехтерева  о «гибких» и «жестких» звеньях регуляции психической деятельности со стороны ЦНС). «Жесткими» звеньями при таком рассмотрении выступают интеллект и психофизиологические свойства индивида (в силу высокой биологической обусловленности), которые задают пределы функционирования личности в учебной среде, иными словами они являются необходимыми условиями для успешности учебной деятельности. Достаточные условия образуются «гибкими» звеньями – личностным фактором обучающегося: когнитивными стилями, мотивацией, индивидуально-типологическими свойствами личности.

Некоторые факторы, обеспечивающие эффективность учебной деятельности, имеют прямое воздействие на успеваемость (интеллект), влияние других является опосредованным (влияние интеллекта модулируется мотивацией и личностными  особенностями), поэтому данные экспериментальных  исследований колеблются от отсутствия или слабой связи до устойчивой положительной  связи.

Некоторые психологические  факторы учебной успешности (мотивация, стилевые особенности личности) в  силу высокой гибкости могут стать  мишенями развивающего психолого-педагогического  воздействия. Другие же (интеллект, типологические свойства личности) являются устойчивыми  структурами и не подлежат изменению.

По словам, Л.Ф. Бурлачука «…каждое свойство или качество личности является достаточно устойчивым психическим образованием, а их наличие, собственно, и делает личность личностью…» [23, с.6]. Поэтому коррекционное психолого-педагогическое воздействие может заключаться в адаптация личности «…к меняющимся условиям среды за счет того, что каждое из качеств имеет настолько широкий диапазон ситуационно обусловленных проявлений, что порой, может быть воспринято как наличие качества, противоположного тому, которое реально существует» [23, с.6]. Все это позволяет личности становиться более гибкой в использовании и развитии своих способностей.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1985. – 255 с.

Холодная М.А.Когнитивные  стили. О природе индивидуального  ума. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 384 с.

Ильин Е.П. Мотивация и  мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 512с.

Тихомирова И.В., Шляхта Н.Ф. Мотивационные особенности студентов, представляющих разные таксоны обучаемости // Труды СГУ. Вып. 82. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. – М.: СГУ, 2005. – С. 11-24.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Изд-во МГУ, 1991.

Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности. – Автореферат дисс. ……докт.психол.н. – М.: МГУ, 1989. – 47 с.

Шихирев П.Н. Социальная психология в США. – М.: Наука, 1979. – 229 с.

Уайнхолд Б., Уайнхолд Дж. Освобождение от созависимости / Перевод с англ. А.Г. Чеславской. – М.: Независимая фирма «Класс». – 224 с.

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособ.– 3-е изд., перераб. и доп.– Мн.: Университетское, 1993.– 368 с.

Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета 1968. – 121 с.

Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та 1991. – 84 с.

Хридина Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой. – Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. – 381 с.

Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. – Казань, Изд-во Казанск. ун-та1977. – 147 с.

Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. – СПб.:Питер, 2006. – 351с.

Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Выща школа,1978. – 140 c.

Борисов Ю.А., Кудрявцев И.А.. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена // Психосемантика// СПб., 2001. — С. 494-495.

Психогенетика: Учебник / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко. Под ред. И.В. Равич-Щербо – М.: Аспект-Пресс, 2003. – 477 с.

Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. – СПб.: Питер, 2001. – 464 с.

Гребенев И.В., Борисова Ю.В. Психологические основания дифференциации обучения физике //Интернет-журнал «Эйдос». – 2000. – http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm

Кочарян А.С. Преодоление  эмоционально трудных ситуаций общения  в зависимости от сложности социальной перцепции.// Автореф.дисс….канд.психол.н – ЛГУ, 1986. – 19 с.

Шкуратова И.П. Когнитивный  стиль и общение. – Ростов-на-Дону: РПУ, 1994.

Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности  как выражение смыслообразующей активности // Психология. – 2004. – Т. 25. – № 2. – С. 17-33.

Бурлачук Л.Ф., Кочарян А.С., Жидко М.Е. Психотерапия. Психологические модели. Учебник для ВУЗов – СПБ.: Питер, 2003. – 480 с.