Психологические условия оптимальной учебной деятельности учителя

План

Введение…………………………………………………………………………3

Сущность учебной деятельности……………………………………………….4

Факторы, влияющие на успешность обучения………………………………...8

Заключение……………………………………………………………………….17

Список использованных источников……………………………………………19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых  является достаточно весомым, и пренебрежение  этими факторами неизбежно ведет  к неудаче. Это – методика обучения и воспитания, возрастные особенности детей, наличный уровень их развития и другое. Кроме перечисленных, важным фактором детского развития является сам педагог, который берет на себя роль учителя и воспитателя.

Профессиональный педагог  – это единственный человек, который  большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. Если бы обучением и воспитанием детей не занимались педагоги, то через несколько поколений общество прекратило бы свое развитие. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный прогресс.

В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создание таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей оказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сущность учебной  деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение  об общественно-исторической обусловленности психического развития . Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности  в контексте психологической деятельности  и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения .

Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:

обеспечение познания;

обеспечение психического развития?

Эта проблема стояла в  свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова .

           Оставаясь в рамках познавательной  парадигмы, авторы этой концепции  разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен :

- овладеть научными  понятиями, организованными по  теоретическому типу;

- воспроизвести в собственной  деятельности логику научного  познания;

- осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его  способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.

           В концепции учебной деятельности (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта

познания. Сам образовательный  процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания[1,48].

           Учебный предмет не просто  содержит систему знаний, но особым  образом (через построение предметного  содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.

           Организация обучения, построенного  по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного  развития ребенка, поэтому такое  обучение авторы называют развивающим  . Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.

За эталон развития принимаются  показатели, характеризующие теоретическое  мышление:

- рефлексивность, целеполагание,  планирование;

- умение действовать во внутреннем плане;

- умение обмениваться  продуктами познания .

В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более  широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего  мира, существующего по своим объективным  законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.

           Формирование у учащихся основных  понятий учебного предмета в  процессе учебной деятельности  строится как движение по спирали  от центра к периферии, где  в центре находится абстрактно-общее  представление о формируемом  понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.

           Такое структурирование учебного  материала принципиально отличается  от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения [3,243].

           Иначе происходит процесс обучения  с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.

           Сущность учебной деятельности  состоит в том, что её результатом  является изменение самого учащегося,  а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.

           Систематическое осуществление  учебной деятельности способствует  интенсивному развитию у ее  субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого  являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. Учебная деятельность реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Факторы, влияющие на успешность обучения

Для того чтобы быть успешной, т. е. приводить к научению при минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого, учебная деятельность должна соответствовать следующим основным требованиям:

 — быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться;

 — иметь развитую и гибкую  структуру; 

 — осуществляться в разнообразных  формах, позволяющих преподавателю  наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

 — выполняться при помощи  современных технических средств  обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций.

 Рассмотрим каждое из этих  требований применительно к учению  и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам  учебной деятельности.

 Применительно к обучению  мотивированность означает личную заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых преподаватель участвует в учебной работе и берет на себя определенные обязательства в научении учащегося. Глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности[2,112].

 Участие преподавателя в обучении учащихся, стимулируемое только материальным интересом или боязнью остаться без работы по причине несоответствия должности или сокращения штатов, равносильно обращению к мотивации избегания неудачи, которая, как нам уже известно, сама по себе не в состоянии обеспечить достижение значительных успехов в педагогической деятельности. Наряду с указанными побуждениями важно включать мотивы, связанные с соображениями престижа, просоциальные мотивы — те, которые связаны с благом людей и высокими нравственными ценностями.

 Если деятельность учителя  служит для него только средством  удовлетворения потребностей, не  соотносимых с непосредственными  задачами научения, психологического  развития учащегося, то мотивация  такой деятельности носит поверхностный  характер. Более глубокой она становится в том случае, когда в процессе обучения учащегося преподаватель начинает видеть цель и главный смысл своей жизни. Первейшая и главная задача повышения эффективности обучения заключается, следовательно, в том, чтобы сделать его глубоко и полимотивированным процессом. О том, как лучше решить чту задачу психологическими средствами, будет сказано в последних главах учебника— тех, которые посвящены психологии учителя и педагогической деятельности,

Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая их умственно и нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать в обучении разные методы и средства. Если учитель не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала по тексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный процесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда наряду с простыми и традиционными методами передачи и проверки знаний преподаватель воспользуется множеством различных источников информации, средств ее презентации, включая технические, и разными способами контроля знаний учащихся.