Раннее обучение английскому языку

Существование форм учебной работы напрямую связано с наличием различных методов обучения, которые реализуются как в непосредственном, так и в опосредованном (дистанционном) общении. На рис.2 формы общения (коммуникативный компонент) обозначены с помощью горизонтальной связующей стрелки. Они могут быть различной «мощности», что зависит от плотности общения в процессе обучения ИЯ. Таким образом, ученик одновременно является и субъектом учебно-познавательной деятельности, и субъектом общения, вступающим то в опосредованное общение, например через книгу или специально предъявленное учителем задание (индивидуальная форма учебной работы), то в общение непосредственное – с учителем или другим учеником (парная форма учебной работы), то в общение с группой учащихся (групповая, коллективная формы учебной работы). В соответствии с этим общеизвестны индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная формы учебной работы. Приведем некоторые особенности, достоинства и недостатки каждой. [23]

Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что «учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние» [8, c.235]. То, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновременно для всех учащихся учебной группы, считается большим достоинством этой формы учебной работы. Естественно, от учителя требуется умение держать в поле зрения всех учащихся, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом.

К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные способности и т.п.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования.

Однако ребенка подстерегают две трудности. Учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если ученик все же нашел рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой. [10]

Кроме того, младший школьник еще не способен принимать на себя полную ответственность за результаты своего учебного труда, а контроль и оценка его индивидуальной работы (или просто их ожидание) повышают тревожность ученика и являются стрессогенными факторами, порождающими целый ряд психологических барьеров, подавляющими творческую активность.

Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной формой учебной работы, особенно в режиме «учитель – ученик». Но чаще она осуществляется в режиме «ученик – ученик». Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями. Но при организации парной работы у учителя возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении [10].

Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения учебного материала.

Достоинством этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребенка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включенность ученика в совместную деятельность; повышение мотивации за счет необычности формы занятия и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъективный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знаниями и умениями, освободиться от заблуждений [10].

Несмотря на перечисленные достоинства, групповые формы учебной работы использовались и продолжают использоваться явно недостаточно. Это связано и с тем, что управление ими – непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации учителя. Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровождаются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение «владеть классом». Зато в настоящее время у многих учителей наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы.

Коллективная форма учебной работы отмечается от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива [10].

Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет учитель, который руководствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания в учебном процессе, с одной стороны, свободного, субъект-субъектного общения как формы реализации личных, доверительных отношений, а с другой – общения делового, функционально-ролевого как формы реализации деловых, дидактических отношений между участниками процесса обучения. [19]

1.3 Характеристика начального этапа

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. В данной исследовательской работе к начальному этапу мы относим IV-V классы средней общеобразовательной школы, а также I-II и III классы школы с углубленным изучением английского языка. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли [6].

Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с е основными положениями [4].

Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой [12].

Выводы:

- первое, что можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников умение общаться, иными словами, формировать коммуникативные умения, столь необходимые для человека. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его;

- во-вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников общеучебных навыков и умений;

- активное использование лингафонного кабинета и использование компьютеров будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

II. Методологические основы методики обучения иностранным языкам

2.1 Объект и предмет науки

Как и любая другая самостоятельная наука методика обучения ИЯ имеет свой собственный объект и предмет исследования, располагает достаточно надежными методами исследования, чтобы получать все новые и новые знания о своем предмете исследования и оперирует определенным понятийным и категориальным аппаратом, с помощью которого полученные факты и новые знания анализируются и формулируются в виде понятий, законов и закономерностей, а также правил, знание и соблюдение которых обязательно и для учителя ИЯ, и для учащихся.

Чтобы получить адекватное представление о методике обучения ИЯ как отдельной отрасли научного знания, самостоятельной науке, ее объекте и предмете целесообразно уточить сами понятия «объект» и «предмет» науки [13].

Любая наука с ее объектом и предметом исследования обязательно имеет то или иное человеческое измерение и предназначение, существует для человека который, как известно, является субъектом различных видов активности (труда, познания, общения, игры).

Человеку как субъекту противостоит окружающий мир, объективная реальность (природа, другие люди, предметы материальной и духовной культуры и т.п.), т.е. человеку как субъекту противостоит мир самых разнообразных объектов. Объектом является то, что противостоит субъекту в его предметно-практической или познавательной деятельности. И если человек как субъект труда воздействует на объект и своими усилиями преобразует его, превращает в полезный предмет, то человек как субъект познания старается изучить объект, соотнести с другими объектами добыть о нем информацию, полезные знания, которые могут иметь и сугубо практическое значение. [17]

В то же время исследовательская активность профессионального ученого является узкоспециализированной, так как не только отдельный ученый или коллектив ученых, но целая наука как отдельная отрасль научного познания изучает не весь окружающий мир, а лишь отдельные объекты или даже единственный, свой, объект.

Нельзя не согласиться с тем, что ни одна из наук не в состоянии описать свой объект во всей полноте. В результате на один и тот же объект стали направлять свой взор несколько наук. В связи с этим от объекта науки стали отличать ее предмет, т.е. то, какими сторонами представлен в науке изучаемый объект. При этом каждая наука для своего предмета исследования выделяет из объекта лишь главные, наиболее существенные признаки и свойства объекта, объединяет их в некоторую непротиворечивую целостность, системное образование. [13]

Система представляет собой совокупность элементов, находящихся в отношениях друг с другом, которая образует определенную целостность. Каждая система характеризуется не только наличием связей между образующими е элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность. Важной особенностью большинства систем является передача в них информации и наличие процессов управления. К наиболее сложным видам относятся целенаправленные системы, способные в процессе функционирования видоизменить свою структуру. К ним принадлежит и система образования в целом или процесс обучения ИЯ в начальной и основной школе в частности. [21]

2.2 Организация исследования в методике обучения ИЯ. Методы исследования

Под организацией методического исследования подразумевается процесс и результаты научно-методической деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения ИЯ в начальной школе. Любое педагогическое, в том числе методическое, исследование предполагает наличие общепринятых методологических параметров, к которым относятся проблема и тема, объект и предмет исследования, а также цель, задачи, гипотеза, совокупность методов исследования. [7]

Программа любого методического исследования предусматривает обоснование актуальности темы, т.е. своевременности ее изучения для развития теории и практики обучения ИЯ в школе. На основе выделенных и четко очерченных объекта и предмета формулируется цель исследования. Поставленная цель обычно требует расшифровки, что достигается за счет формулирования ряда конкретных задач.

Результативность научного исследования зависит не только от четкого определения объекта и предмета, но и от адекватного выбора и правильного использования методов исследования, которые заслуживают особого внимания.

Русскому термину «метод» в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины «method» (англ.), «Methode» (нем.), «methode» (фр.), но и «approach» (англ.), «Ansatz» (нем.), «approche» (фр.), т.е. термины, обозначающие подход. [11]

Один из важнейших элементов методологии методики обучения ИЯ как науки – ее методы исследования, которые представляют собой научно-разработанные способы и процедуры получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, а потому различают, во-первых, методы эмпирического исследования и, во-вторых, методы теоретического исследования.

Поскольку на начальном, промежуточном и заключительном этапах методического исследования нередко проводится тестирование, то для студентов-практикантов и студентов, выполняющих дипломные работы, сформулированы следующие правила тестирования учащихся: