Развитие письменной речи

В зависимости от задач  высказываний и от ситуации человек  использует разные виды речи.

Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь - это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим; внутренняя речь - это не произнесенная и не написанная, "мысленная" речь, она обращена как бы к самому себе. Внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями - отдельными знаменательными словами и целыми блоками сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задач, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниям и, особенно к письму [10].

Следовательно, в методике развития речи должно быть уделено  одинаковое внимание обеим сторонам процесса: нужно заботиться об умении не только хорошо выразить свою мысль, но и правильно "принять" чужую.

Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь появляется раньше письменной как следствие непосредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережающем развитии устной речи. В начальных классах письменная речь лишь начинает развиваться, и устная речь оказывает на нее значительное влияние, но в старших классах школьники пользуются письменной речью настолько часто и широко, что роли меняются и письменная речь оказывает все усиливающееся влияние на речь устную.

Таким образом, в современной  школе развитие речи учащихся рассматривается  как главная задача обучения родному  языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого  урока (не только по русскому языку, но также познания мира, математике, труду, изобразительному искусству) и во внеклассные  мероприятия.

Развивая речь учащихся, школа придерживается четко определенных характеристик речи, к которым  следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний: содержательность, логика, точность речи, богатство языковых средств, ясность речи, выразительность.

Перечисленные требования тесно  связаны между собой и в  системе школьной работы выступают  в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи - обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.

2. Письменная речь  и задачи ее развития

Весьма существенным приобретением  в речевом развитии ребёнка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для  умственного развития ребёнка, но овладение  ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже  при обучении чтению, т. е. пониманию  письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима, конечно, прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т. е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчёркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, - правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведёт к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребёнок учится по-новому связно строить свою речь

Очень важное значение имеет и овладение письмом.

В.Л. Ляудис и И.Л. Негуре отмечают, что в современной начальной школе письменная речь не изучается как специфическая форма речи, низводится до уровня элементарной транскрипции устного высказывания.

На первых этапах овладения  письменной речью эта последняя  обычно во многих отношениях отстаёт  от устной речи. Ребёнок, который к  тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее  владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребёнка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма ещё не дают владения письменной речью. Она и предполагает и даёт больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребёнок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например Р. Гаупп, Л. С. Выготский), односторонне подчёркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребёнка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстаёт от устной, то это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребёнка часто обнаруживает, наряду с несомненным отставанием в одних отношениях, известные преимущества по сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична, продуманна; будучи менее распространённой, она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной.

В развитии речи реально  проявляются и различия письменной и устной речи и их общность; она  сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребёнка; ребёнок пишет, как говорит: выработавшиеся уже у ребёнка  формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.

Но в письменной речи неизбежно  выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой её предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, логичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние  на развитие устной речи - в той форме  её, которая нужна для ответа учителя, для связного изложения учебного, научного материала.

Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной  речи - умение отобразить в речи все  существенные связи предметного  содержания так, чтобы смысловое  содержание речи образовало связный  контекст, понятный для другого. Развитие связной - контекстной речи существенно связано с развитием письменной речи. Исследование письменной речи школьника, проведённое нашим сотрудником А. С. Звоницкой, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного контекста, понятного для читателя. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. В начале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфические задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем другие - в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить всё изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста, понятного для читателя, требует особых приёмов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть.

Специфические приёмы письменной речи, служащие для построения связного контекста, понятного для читателя, вырабатывались в историческом развитии в результате длительного процесса развития письменной речи. В древних  памятниках, в летописях специфические  средства, которыми пользуется современная  письменная речь, ещё не были выработаны, в них значительное место занимают обычные приёмы построения разговорной  устной речи, приспособленной к пониманию  в совсем иных условиях. Ребёнок  должен овладеть этими, выработавшимися  в процессе исторического развития письменной речи, средствами построения связной речи, понятной читателю из самого контекста, в процессе обучения.

В подростковые и юношеские  годы в связи с умственным развитием, в особенности при хорошей  культуре речи, речь, как письменная, так и устная, становится всё более  совершенной, богатой, многогранной, всё более литературной: в связи с овладением в процессе обучения научным знанием и развитием мышления в понятиях речь становится более адекватной для выражения отвлечённой мысли. Уже имевшиеся в распоряжении ребёнка слова приобретают более обобщённое, отвлечённое значение. Помимо смыслового развития наличного словесного запаса, в речь включается ряд новых специальных терминов - развивается "техническая" научная речь. Наряду с этим в речи подростка ярче, чем у ребёнка, учащегося в начальной школе, выступают её эмоционально-выразительные - лирические и риторические моменты. Растёт чувствительность к форме, к литературному оформлению сказанного и написанного; более частым становится употребление метафорических выражений. Структура речи - особенно письменной - более или менее значительно усложняется, увеличивается количество сложных конструкций; чужая речь, которая до того приводилась по преимуществу в форме прямой речи, передаётся чаще в форме косвенной речи; вместе с тем, в связи с расширяющимся чтением и формирующимися навыками работы с книгой, начинают вводиться цитаты; иногда наблюдается, главным образом в письменной речи подростка и юноши, некоторая цветистость; она появляется в результате известной диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами для его адекватного объективизированного и всё же достаточно яркого выражения.

Проблема формирования письменной речи у детей до сих пор является актуальной. Недостаточный уровень  сформированности письменной речи негативно  отражается на развитии у детей высших психических функций, на качестве усвоения учебного материала, проявляется в различного рода трудностях, испытываемых детьми в процессе обучения.

До настоящего времени  основным условием совершенствования  письменной речи считалось развитие у ребенка техники письма и  формирование понятийного аппарата [14].

Вопрос о предпосылках формирования письменной речи остается недостаточно изученным. Практически  отсутствует методика, целенаправленно  развивающая такие предпосылки  у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста.

Письмо и письменный язык - один из основных элементов цивилизации, значение которого в истории человечества невозможно переоценить. Для письма характерны две основные функции: сохранение и передача информации, зафиксированной с помощью специальных символов и использование письма как средства общения, ведь "потребность в передаче речи на большие расстояния и в закреплении ее во времени существовала с древнейших времен" [15, с.12].

Письмо - один из важнейших  и до недавнего времени единственный способ запечатления мыслей человека при посредстве какой-либо знаковой системы. Львов М.Р. дает такое определение: "Письмо - это графическая система  фиксации письменной речи" [16, с.142]. Известный  физиолог Лурия А.Р. отмечает, что "письмо - это сложное речевое действие, которое переходит в навык" [17, с.72]. Сальникова Т.П. считает, что письмо - это особая форма речи, графическая система фиксации речи [18, с.35]. По мнению Безруких М.М., письмо - это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге (или других материалах) путем начертания графических символов (графем), соответствующих элементам устной речи [19, с.9]. А уже каллиграфическое письмо - по определению Ожегова С.И. - это еще и искусство писать четким, красивым почерком [20, с.257].

Обучение письму - одна из составных и сложных частей содержания обучения в начальных классах. Она  связана с различными сторонами  обучения: развитием устной и письменной речи, чтением, изобразительной деятельностью и состоит из ряда учебных действий:

1.  Овладение каллиграфически  - правильным начертанием букв  алфавита;

2.  Перекодирование звуков  в буквы и их сочетания, т.е.  усвоение графики;

3.  Усвоение правильного  написания слов, т.е. собственно  орфографии.

Овладение данными действиями начинается с 1 класса: ребёнок не только усваивает четыре системы каллиграфии (рукописная и печатная буква, строчная и прописная), но и овладевает приёмами соединения букв в слова, а также некоторыми правилами правописания (орфографии).

Каждое действие вызывает определённые трудности, связанные  с тремя операциями:

1.  символическое обозначение  звуков речи (фонем);

2.  декодирование звуковой  структуры слова с помощью  графических символов;

3.  графо - моторные  операции.

Каждая из операций является как бы самостоятельным навыком  в формировании письма как вида речевой  деятельности. И в то же время  формирование навыка письма требует  интеграции и координации всех трёх перечисленных операций.

Таким образом, формирование правописных навыков учащихся начального этапа обучения составляют:

1.  Операции по звукобуквенной символике;

2.  Графическое моделирование  звуковой структуры слова;

3.  Графо - моторные  операции.

Каллиграфия является конечной операцией цепочки, составляющей процесс  формирования письма. Ее важность определяется той ролью, которую они оказывают  на весь процесс письма в целом. Т.е., если у ребёнка не сформирован  навык изображения букв, то каллиграфическое действие настолько загружает обучаемого, что делает невозможным выполнение всех предшествующих операций.

Письменная речь оказывает  большое влияние на культуру устной речи. Пересказ текстов, составление  плана рассказа, выделение главных  мыслей и т.п. - все это средства развития не только письменной, но и  устной речи. Они вызывают необходимость  предварительного анализа текста и  приучают, прежде чем произносить  речь, подготавливать ее. Письменная речь появляется позже устной и развивается  на ее основе. Это относится как  к развитию ее в обществе, так  и к формированию в индивидуальной жизни человека.

В истории письменности можно  различать три вида отношений  между письменным знаком и мыслью. Первоначально появилось письмо пиктографическое (лат. pictus - нарисованный, греч. graphe - письмо). В таком письме мысль выражается при помощи схематических рисунков. Например, пиктограмма, изображающая всадника на коне и с палкой в руке, пять лодок с десятью черточками внутри каждой из них и черепаху с тремя кругами в овале, обозначает такую мысль: "Пятьдесят человек с вождем переправились на пяти лодках за три дня через озеро". Эти рисунки никак не связаны со звучанием слов данного языка.

Другим видом письма является идеографическое письмо (греч. idea - мысль). Оно и теперь еще применяется в Китае, пока не вступила в действие подготавливаемая реформа письменности. Идеограммы солнца или луны не являются рисунками, изображающими солнце или луну. Они условно обозначают соответствующие предметы. Идеограмма не связана со звучанием слов данного языка. Китайцы, говорящие на разных диалектах, по-разному произносят при чтении идеограмму солнца или луны, но понимают написанное одинаково. То же происходит и в других языках при цифровых обозначениях.

В большинстве современных  языков применяется письменность, в  которой буквами обозначаются звуки  речи. Это речевое письмо. В этом письме буква не совпадает в точности с реально произносимыми и  слышимыми звуками слов. Так, в  русском языке буква "я" может  обозначать два звука "j" и "а", т.е. "ja". Это различие между словом видимым, с одной стороны, и слышимым и произносимым, с другой, надо особенно учитывать на начальном этапе усвоения письменной речи.