82

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ              3

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА  МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Историко-педагогический аспект проблемы формирования познавательного интереса              7

1.2 Понятие познавательного интереса и его структура              12

1.3 Формы выражения познавательного интереса и основные  показатели его проявления              20

1.4 Виды стимуляции познавательных интересов и их реализация в педагогическом процессе учителя и школьного психолога              22

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА  ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

2.1 Определение исследования уровня познавательного интереса младшего школьного возраста              37

2.2 Апробирование способов стимуляции в формировании познавательных интересов……………………………………………………..50

2.3 Исследование динамики познавательного и познавательного интереса в ходе опытной работы               62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ              66

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ              70

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………...75

ВВЕДЕНИЕ

Развитие современного общества и уровень производственных сил настоятельно требуют особого внимания к проблемам обучения и воспитания.

Воплощение научных идей в школьную практику успешно осуществляется при условии, если педагог владеет умением переводить учащегося из менее деятельного состояния в более деятельной, конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в активную познавательную деятельность; обеспечивать встречное желание учиться и познавать; создавать здоровый микроклимат на каждом уроке, осуществлять обратную связь.

В настоящее время узловой темой, разработка которой должна способствовать эффективной подготовке учителя к преподаванию в современной начальной школе, является проблема развития познавательного интереса у детей обучения сложного процесса учения, ускорения развлечения школьников.

Актуальность этой проблемы можно объяснить тем, что методика и практика обучения все больше стали обращаться к личности обучающегося. Теория обучения и образования стала все более глубоко разрабатывать вопросы как готовить человека, как формировать в нем общественную личность творца, строителя нового общества. В чем же заключается то особо важное и ценное для формирования личности, что объективно содержит в себе познавательный интерес?

Познавательный интерес - это особая избирательная направленность личности на познание и избирательный характер выраженный в той или иной предметной области знаний. В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению; к педагогическому познанию деятельности в области одного или ряда учебных предметов. Проблема формирования познавательных интересов младших школьников - одна из важнейших задач современной школы. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным. С этой целью учителя начальных классов насыщают свою деятельность приемами пробуждающими непосредственный интерес учащегося. Они используют различный занимательный познавательный материал и сюжетно-ролевые игры, мини-викторины, задачи на сообразительность, ребусы, шарады, занимательные ситуации.

Педагогическая наука в настоящее время располагает большими резервами, использование которых, в практической деятельности помогает успешному решению целей обучения и воспитания школьников. Поэтому необходимость формирования познавательных интересов в школе имеет социальное, педагогическое и психологическое значение.

В изучении возможностей деятельности для становления личности школьника важнейшей проблемой учителя является обеспечение школьнику позиции субъекта деятельности, воспитание у него личностных свойств активности, самостоятельности, которые смогли бы уже в школьные годы содействовать его общественно-активной позиции, живо и адекватно реагирующий на потребности общественного бытия.

Разработка проблемы формирования познавательных интересов школьников для современного построения учебного процесса обусловлена задачами современного общества, озабоченного подготовкой молодых поколений не только для настоящего, но и для будущего, Уже в школе нужно привить ученику стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью самообразованию, воспитать его внутренние побуждение расширять свой общий и специальный кругозор, чтобы встать в ранг интеллигентного рабочего, способного не только быть хорошим исполнителем производственной задачи, но и совершенствовать свой труд, поднимать его на уровень творческой деятельности. Если выпускник школы будет работать в области науки, техники, культуры, ему тем более необходимы знания, обгоняющие время, помноженные на практические ориентиры, чтобы преобразовать действительность, и в том и в другом случае ему сможет помочь воспитанный в школе интерес к познавательной деятельности, развитие на этой основе склонности, способности в любых условиях идти в ногу со временем, с наукой, культурой. Вот в чем главные основания для формирования у школьников познавательных интересов.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов.

Объектная область исследования – педагогическая психология. 

Объект исследования – познавательный интерес.

Предмет исследования – стимуляция познавательных интересов учащихся в педагогическом процессе.

Проблема: какие необходимо создавать условия на занятиях для формирования познавательного интереса умений младших школьников.

Гипотеза - активность познавательных интересов младших школьников зависит от системы разных видов стимуляции в педагогическом процессе.

Цель работы: исследование системы эффективности методов в стимуляции познавательных интересов.  

Задачей исследования является:

- изучение и анализ научной, психологической литературы по теме;

- выявление познавательного интереса и его влияние на познавательную деятельность;

- исследовать влияние разных видов стимуляции на активность познавательных процессов. 

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; организация целенаправленной опытно-экспериментальной работы, включающая в себя наблюдение, анкетирование, изучение и анализ продуктов творческой деятельности учащихся.

Исследование прошло в три этапа, каждый из которых преследовал определённые цели.

I этап (май 2008 г. – декабрь 2008 г.) — изучение и анализ литературы по проблеме, разработка концепции и методики исследования, обобщение и анализ педагогического опыта по проблеме исследования.

II этап (декабрь 2008 г. – февраль 2009 г.) — проведение опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий, проверочный варианты эксперимента.

III этап (март 2009 г. – май 2009 г.) — анализ результатов исследования, их обобщение, формулирование основных выводов, литературное оформление результатов исследования, формулировка практических рекомендаций.

Практическая значимость дипломной работы обусловлена тем, что её результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей.

Структура работы: данная выпускная работа состоит из введения, где представлена актуальность  темы, представлен методологический материал, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Историко-педагогический аспект проблемы формирования познавательного интереса

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни.

Социально-экономические изменения в России начиная со второй половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики,  – И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович. Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах [48, с. 128].

Однако реализовать идею не удалось. Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью [60, с. 211].

Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому. Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно.

В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев. В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России всё же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было.

Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность. В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им.

Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены. Со второй четверти XIX в., когда усилилась реакция, тем более не было условий для организации учения с увлечением. Наоборот, любое проявление любознательности подавлялось. Правительство опасалось развития умственных способностей детей и их любознательности, считая, что это может привести низшие сословия к недовольству существующим строем [48, с. 127].

К середине XIX в. полуфеодальная система образования в России зашла в тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863 –1864 гг. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер. И тем не менее передовая педагогическая мысль 60–70-х гг. XIX в. В решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было.

Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребёнка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребёнка, — драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание — в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения [57, с. 169] .

Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, — таковы наставления К.Д. Ушинского. Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному развитию детей.

Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно- педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса — это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка. Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению. В то же время Н.А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей. Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не мыслили развития интереса к учению в отрыве от интересов к явлениям жизни, они органично слиты, их единство способствует формированию активного отношения к действительности [49, с. 129].

Несмотря на то, что во второй половине XIX в. практика обучения, школа с её сухостью и формализмом отставали от требований жизни, педагоги- методисты всё чаще, обращаясь к дидактическим основам преподавания предметов, затрагивали проблему интереса. Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать интерес к учению особенно важно на первоначальном его этапе. Н.А. Корф, видный деятель начальной школы этого периода, идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приёмы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвижения и собственной силы (новизна, сходство изучаемого с тем, что уже знакомо, и т.п.). Приятные ощущения вызывают в свою очередь волю и внимание. Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя [45, с. 76].

В начале XX в. отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался через призму интереса. Проблемой интереса занимался известный педагог П.Ф. Каптерев. В 1915 г. вышла его книга «Дидактические очерки», где имелась глава «Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика». П.Ф. Каптерев попытался классифицировать интересы (физические, умственные, эстетические, социальные, волевые). Однако у этой классификации не было единой основы и она практически не нашла своего применения.

После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно- воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество. С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская.

Практическое применение прогрессивных идей по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес — важный фактор активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой — роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде. И, тем не менее, С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться на стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать [59, с. 176].

А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности. Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения. Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток.

Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ педагогики Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого- педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение и т.д.) [3, с. 218]. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

1.2 Понятие «познавательный интерес», его структура.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

– избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

– проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн); активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

– активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г.Морозова);

– специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев). Важнейшая область общего феномена интереса — познавательный интерес. Интерес трактуется как активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер) и как своеобразная чувствительность ребенка (Ш. Бюлер).

В интересе видят тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий (английский словарь психологических терминов).

Интерес - это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л. А. Гордон).

Интерес - это структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер).

Интерес - это активное познавательное (В. Н. Мясищев, В. Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н. Г. Морозова) отношение человека к миру [10, с. 218].

Итак, интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

1. положительной эмоцией по отношению к деятельности;

2. наличие познавательной стороны этой эмоции, т. е. радостью познавания и познания;

3. наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и пробуждает ею заниматься, независимо от других мотивов. Особой и важной областью общего феномена «интерес» является познавательный интерес [13,с. 22].

Так какая разница между интересом и познавательным интересом? Ведь всякий интерес познавателен, без познавательного компонента интереса нет. Значит, познавательным интересом будем называть частный случай интереса - интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.

Познавательный интерес относится к различным областям познавательной деятельности. Он может быть весьма высоким, размытым, распространяющимся на получение информации вообще, на узнавание нового о различных сторонах предметного мира и углублением в определенную область познавания, в ее теоретические основы, в ее существенные связи и закономерности.

В школе объектом познавательных интересов учащихся является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения. Тогда в сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школьником знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и содействующий постоянному поступательному движению школьника.

Ценность познавательного интереса состоит в том, что познавательная деятельность в данной области под влиянием интереса к ней активизирует психологические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение; познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Суть познавательного интереса состоит в том, что объектом его является сам процесс познавания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений.

Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. В то же время познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес. Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала) [26, с. 172].

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Особую значимость познавательной интерес имеет школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры. Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат).

Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению). Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями.

Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными. Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию.

И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком. Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания.

Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.

Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса. Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность. В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи [28, с. 98].

В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности. Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов. Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира [42, с. 128].

Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения. В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний — велики. Поэтому главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес. Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся, в том числе и младших школьников: максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся. Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений. В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.

1.3 Формы выражения познавательного интереса и основные  показатели его проявления

Действие познавательного интереса и его влияние на деятельность и личность школьника многозначно. В учебном процессе он выступает в различных выражениях.

Очень часто учитель использует познава­тельный интерес как средство обучения, насыщая свою деятельность приемами, пробуждающими непосредственный интерес учащихся. В этом слу­чае психолог опирается на использование объек­тивно привлекательных свойств предметов, явле­ний, событий, процессов (эффектный опыт, яр­кий факт, неожиданные сравнения, парадоксаль­ные явления, впечатляющее слово).

Познавательный интерес выступает в каче­стве очень значимого мотива — внутреннего побу­ждения деятельности учащихся, и в этой роли его невозможно переоценить.

Познавательный интерес — один из самых значимых мотивов учения, в общей структуре мотивации познавательной деятельности он ранее всего осознается учеником который не задумыва­ясь может указать на интересные и неинтересные для него уроки, учебные предметы, занятия.

Действия познавательного интереса как моти­ва учения бескорыстны: если это не вербальный, а реально действующий мотив, то устремления к познанию школьника реальны, этому он подчи­няет свою деятельность на уроке, этому он посвя­щает свой досуг, этим насыщает свое общение. Он не нуждается в постоянном внешнем стимулиро­вании учения, сам идет в школу с желанием по­знать, приобретать знания и активно в этом участ­вовать.

Показатели,  по которым  можно обнаружить познавательный интерес.

К ним, прежде всего, относятся многообраз­ные проявления, характеризующие мыслительную активность учащихся:

а) вопросы учащихся как результат активного и глубокого и глубокого познавательного процесса свидетельствуют об ориентировке в знаниях, об умственной активности школьника, о стремлении проникнуть в сущность объекта изучения — явления, события, содержания учебного предмета.

На самом высоком уровне развития, познавательного интереса это стремление доискаться первопричины, побуждающее к целой цепи вопросов, становится потребностью, обусловливающее своеобразное беспокойство в том случае, если эта потребность не удовлетворяется;

б)              показателем мыслительной активности, свидетельствующей о познавательном интересе, свидетельствующей о познавательном интересе, является также стремление учеников по собствен­ному почину, без указаний и требовании учителя, принять участие в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов, в дополнении и исправле­нии ответов товарищей;

в)              в известной, мере и сосредоточенность произвольного внимания может служить его показателем, как свидетельство сосредоточенности мыслей на  предмете интереса;

г)              наблюдениями фиксируется и такой важный для познавательного интереса показатель, как характер процесса деятельности: и то, как
принимается задание — с готовностью к действи­ям или безразличием, и то, как выполняется по­знавательная задача — самостоятельно или по об­разцу (а то и просто списывается с доски готовое решение), и то, насколько внимателен при этом ученик или рассеян, и то, каково отношение его к процессу своей деятельности — увлечен он или равнодушен, и то, наконец, каков результат вы­полнения познавательной задачи (глубина, осно­вательность, оригинальность либо узость и при­митивность в подходе).

2.              Эмоциональные проявления учащихся также являются показателями познавательного инте­реса, которые можно зафиксировать в процессе наблюдения. Эти проявления очень многообразны и выражаются:

а)              в речевых реакциях — в восклицаниях (типа: «Вот здорово!»), в обмене мнениями с соседом. Обычно эти реакции связаны с появлением чего-либо неожиданно нового, поразившего вооб­ражение школьника, либо находятся в связи с «от­странением», когда уже в обычном, ставшим при­вычном объекте или явлении ученик увидел новый аспект, перестраивающий его прежние зна­ния об этом объекте (явлении);

б)              в особом эмоциональном последействии, в наступившей тишине, свидетельствующей о взволнованности, поглощении только что высказанными мыслями, суждениями о полноте чувств, которые испытывают учащиеся;

в)              в адекватности реакций учащихся в ответ на происходящее в классе (смех в ответ на юмор и курьезные ситуации, мимика гнева, радости, разочарования, мыслительного напряжения, соответ­ствующие содержанию ситуации).

3.              Показателями, раскрывающими в процессе    наблюдения картину устойчивости и силы познавательного интереса, являются и избирательная направленность круга чтения учащихся, и участие  по свободному выбору в различных формах и ви­дах внеклассной работы (КВН, предметный кру­жок, вечера, расширяющие кругозор), и выполне­ние индивидуальных заданий, и характер исполь­зования свободного времени.

1.4 Виды стимуляции познавательных интересов и их реализация в педагогическом процессе учителя и школьного психолога

Материал открытых уроков, на которых, как известно, учитель стремится к максимальному ис­пользованию всех надежных и наиболее прове­ренных методических приемов обучения, а также фиксация уроков в одном классе в один и тот же день и параллельных уроков у одного учителя в разных классах дают основание считать, что в процессе обучения имеет место использование трех видов стимуляции познавательных интересов учащихся: 1-й.вид стимуляции имеет своим источ­ником содержание учебного материала; 2-й вид стимуляции осуществляется в ходе организации учебной деятельности школьника; 3-й вид стиму­ляции опирается на фактор общения и связан с отношениями, которые складываются в учебном процессе между учениками, а также между ними и учителем.

Рассматривая первую группу стимулов, мы должны предварительно высказать несколько со­ображений, связанных с ними.

Естественно, что стимулирующее влияние содержания учебного материала сказывается на интересах учащихся не обособленно от процесса их деятельности и от тех отношений, которые складываются в учебном процессе. Следователь­но, обнаружение на уроках того или иного сти­мула еще не является свидетельством влияния на интерес исключительно только одного этого стимула.

Внутри содержания одного, например, уро­ка каждый стимул также не действует изолирован­но, а во взаимодействии с другими стимулами, благодаря чему содержание учебного материала выступает перед учащимися в многообразии своих сторон, что крайне важно для поддержания инте­реса.

Один и тот же стимул и в различных клас­сах, и в составе различных предметов имеет свою модификацию и по-разному влияет на интерес.

Важный, побуждающий познавательный интерес стимул — новизна содержания, вызываю­щая ориентировочную реакцию учащихся. Мно­гочисленные их высказывания по поводу интереса в школе, к уроку, к учебным предметам подтверждают именно тот факт, что действие нового, еще не бывшего в их опыте элемента знаний осознается как факт, содействующий либо возникновению, либо укреплению познавательного интереса. При этом элемент новизны — важный фактор поддержания познавательного интереса в процес­се обучения вообще. Элемент новизны, внесен­ный во все стороны учебного процесса, всегда оказывает свое побуждающее действие (новые факты, новые сравнения, новый аспект подачи материала, новые формы деятельности, новые способы решения задачи) [50, с. 54].

Наиболее важными состояниями человека, сопровождающими процесс его активной ориен­тировки являются состояния неожиданности, озадаченности, удивления. Новизна и есть тот стимул внешней среды, который возбуждает эти состояния.

Любой школьный учебный предмет заключа­ет в себе богатейшие возможности представить ученикам разных возрастов то новое, что может поразить, удивить, озадачить. Это — множество новых фактов, сведений, теорий, о существова­нии которых большинство учащихся ранее и не подозревало.

Стимул новизны находит свое выражение также в содержании, выходящем за пределы про­граммы.

2. Обновление уже усвоенных знаний. Новые факты и сведения, новизна содержания, однако, не единственный и постоянный стимул познавательного интереса, которым располагает содержа­ние обучения.             

Чтобы возбудить интерес, писал К.Д. Ушинский, предмет должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком ученикам.

До систематического обучения в своем лич­ном опыте ребенок соприкасается с множеством элементов знании, которые затем даются в обуче­нии. Практически он еще до школы оперирует не­которыми знаниями и, следовательно, не вновь ими овладевает (представления о количестве и пространстве, о растительном и животном мире, о некоторых физических явлениях у него уже есть).

Наконец, новое знание приобретает особый смысл для школьника тогда, когда происходит сравнение того, что он знал ранее и чем он овла­дел сейчас, сегодня.

Следовательно, невозможно использовать но­визну содержания как постоянный стимул разви­тия познавательного интереса, потому что в шко­ле изучается не все новое, а многое из того, что стало привычным, утратило свою прелесть из-за частой повторяемости.

В этой связи встает вопрос о другом стимуле, о другой заключенной в содержании возможности, поддерживающей познавательный интерес, — о сообщении нового угла зрения, нового поворота, новой стороны явления, что освещает по-новому привычное знание, ставшее будничным, утеряв­шее свою остроту новизны.

Познавательный интерес может вызываться к жизни и подкрепляться стимулами иного порядка, нежели явная новизна; он может привлекаться предметами и явлениями обычными, знакомыми, повседневными в том случае, когда в них обнаруживаются новые стороны либо то, что было невидимо и неощутимо ранее.             

Обновление прежних знаний, новый аспект рассмотрения уже известного, возможность ви­деть в прежних, уже сложившихся и ставших при­вычными знаниях новые грани, новые повороты, новые стороны, которые озадачивают, производят впечатление странности, — это важнейший сти­мул познавательного интереса.

Новый аспект, новый поворот знания, уже ас­симилировавшегося в опыте, новая связь явлений и процессов, обнаруживаемая учениками в став­шем привычным материале, могут быть вызваны и эмоционально-образным подходом к его освеще­нию и продумыванию (например, средствами ис­кусства), и при помощи логических средств (кри­тика). Во всех случаях, всматриваясь, вслушиваясь в произведение искусства, углубляясь в смысл критики, поднимающей глубинные слои произве­дения, вдумываясь в рациональное решение задач ученик видит дальше, глубже, чувствует тонь­ше, чем даже при восприятии совсем нового, не­известного, вызывающего непосредственную ори­ентировочную реакцию.

3.Важным стимулом познавательного интере­са, связанным с содержанием обучения, является исторический аспект школьных знаний (историзм), сообщение сведений из истории науки, истории научных открытий,. При этом, с одной стороны, познавательный интерес опирается на менее из­вестный, иногда совсем новый (например, из ис­тории математики) материал, овладевая которым учащиеся в еще большей мере осознают то, что им дает школа, урок, учитель. С другой стороны исторический подход в изучении учебных предметов в какой-то мере приближает процесс учения к на­учному познанию. Узнать, каким было соответст­вующее знание у своих истоков, как оно развива­лось, соприкоснуться с научными поисками, ощу­тить и испытать их трудности и радости — это зна­чит приблизиться и к осознанию собственного познавательного процесса, пусть не открывающе­го, а усваивающего научные положения, но со­пряженного все же с поисками истины.

Именно этот стимул бывает сопряжен с новы­ми неизвестными фактами из истории науки, из биографии ученых. Сведения об истоках научных открытий всегда воспринимаются учащимися с большим интересом, потому что они помогают увидеть изучаемое по-новому, способствуют об­новлению того, что стало обычным и привычным. С другой стороны, исторические сведения всегда менее известны ученикам и воспринимаются ими как неожиданно новое и привлекательное. Нако­нец, ознакомление с историей науки и ее откры­тий способствует осознанию огромных трудностей научных поисков, поднимает престиж науки в глазах учащихся, формирует уважение к уста­новленным научным фактам и понятиям, учит оперированию ими для доказательства своих суж­дений и выводов.

4. В содержании обучения, которым овладева­ют школьники, имеется еще один важнейший элемент подкрепления познавательных интересов, выявленный нами из анализа учебного процесса, который, пожалуй, осознается нами наряду новизной учебного материала, — это насущная практическая необходимость в знаниях для жизни, для использования науки в целях практики.

Проявляется действие этого стимула также по-разному. Чаще всего учащиеся непосредственно ощущают необходимость использования ого или иного знания в учебной деятельности распознавание букв и звуков, точность правописания той или иной грамматической формы, необходимость овладения разговорной речью на иностранном языке, оперирование исторически­ми фактами как доказательством исторической причинности, необходимость упражнения в ли­тературном  творчестве,   анализ  литературного произведения и его художественных особенно­стей. Опознавание топографических знаков, чте­ние плана и карты, распознавание кислот и со­лей, рациональные расчеты при овладении при­знаками делимости и т.д.).

Другой формой проявления этого стимула яв­ляются непосредственные указания учителя на практическое назначение знаний.

5. Важным стимулом, связанным с содержа­нием обучения, является также показ учащимися современных научных достижений. Историю науки необходимо довести до современного этапа ее раз­вития, только тогда школьник увидит все ее слож­ности, противоречия, мучительные поиски, ги­гантский труд, который стоит за внешним бле­ском открытий.

Современные научные достижения помогают понять, сложный процесс дифференциации науч­ных знаний и единение современных наук_ для осуществления величайших открытий. На этом фоне и учебные знания возбудят интерес, станут необходимыми и значительными для подростков. Стимулировать переживание гордости за оте­чественную науку, заставлять восхищаться могу­ществом науки, силой ума человека без включе­ния в содержание обучения данных о современ­ных научных достижениях невозможно [56, с. 91].

Другим источником, питающим познаватель­ные интересы в обучении, является сама познава­тельная деятельность учащихся, которая, будучи педагогически надежно организованной, «прино­сит учащимся иные впечатления, вызывает иные психические состояния, нежели те, какие возни­кают под воздействием содержания учебного ма­териала. Вот почему воздействие различных форм организации и характера протекания учебной дея­тельности школьников порождает иной, своеоб­разный аспект формирования их познавательных интересов, отличный от аспекта стимуляции, вы­текающей" из содержания обучения.

Из стимулов этой группы, которые мы об­наружили,  многообразие  форм  самостоятельных работ учащихся имеет очень малый удельный вес, а в старших классах и совсем не проявляется.

Более распространены в организации деятель­ности учащихся на уроках испытанные и неодно­кратно апробированные формы самостоятельной работы учащихся, связанные с приобретением но­вых способов познавательной деятельности, как, например, новых способов вычислений, измере­ний, литературного анализа, практического ис­пользования приборов, нахождение не одного, а нескольких способов решения задач, употребле­ние символических изображений и т.д.

Влияние успешно протекающей самостоя­тельной деятельности учащихся на познаватель­ный интерес, как было сказано выше, всегда бла­готворно, потому что с этим связаны значимые для личности положительные переживания, уси­ливающие активность протекания мыслительных процессов и помогающие осознать необходимость преодоления больших и малых трудностей.

Рассматривая проблемность в обучении с точ­ки зрения ее влияния на познавательный интерес, мы видим в ней объективно ценные стороны, спо­собствующие появлению у школьника таких со­стояний, которые вообще свойственны познава­тельному интересу: удивление, озадаченность, ин­теллектуальная активность, эмоциональная при­поднятость, стремление к узнаванию и более глу­бокому ознакомлению с предметом своего инте­реса.

В проблемном обучении всегда имеется внут­ренняя или внешняя противоречивость, своеоб­разная загадка, которая настораживает ученика, вызывает его  ориентировочно-исследовательскую               реакцию.

Проблемная ситуация, созданная на уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении во­просов выражен тот внутренний импульс (потреб­ность в познании данного явления), который так ценен для укрепления познавательного интереса. В своей заостренной форме проблемная ситуация создает познавательные коллизии, из которых ученик активно ищет выход.

Для проблемного обучения характерно также столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться, чтобы затем занять собствен­ную позицию. Проблемное обучение в силу этого стимулирует активный поиск доказательств, аргу­ментов для отстаивания своей точки зрения. Это — стимул для преодоления трудностей, для интен­сивной мыслительной деятельности, для напря­жения ума, для исследовательской активности.

В тесном соприкосновении с проблемностью в качестве стимула познавательного интереса выступает исследовательский подход и приобщение учащихся к методам научного анализа.

Зафиксированные нами проявления исследо­вательского подхода относятся к гуманитарным предметам. На уроках истории анализируются ис­торические документы, литературные памятники (поэмы «Иллиада» и «Одиссея», «Слово о полку Игореве» и др.). Перед учениками раскрываются источники, которыми пользуется наука. И сами ученики привлекаются к анализу этих литератур­ных источников.

На отдельных уроках литературы этот стимул выражен в Том литературоведческом подходе к анализу творчества писателя, к которому учитель приобщает учащихся.

Некоторые уроки анатомии используют само­наблюдение учащихся за процессами дыхания, пульсацией крови, работой сердца и т.п.

Стимулирующее влияние на познаватель­ный интерес элементов исследования находится в тесном соприкосновении с таким стимулом, как
творческие работы учащихся, которые активизиру­ют эмоционально-волевые и интеллектуальные психические процессы, способствуют формирова­нию творческих возможностей школьника.

Отличие стимуляции творческих работ от эле­ментов исследования состоит в том, что творче­ские работы включают в себя не только поиск своеобразных и лучших решений познавательной задачи, но, как правило, бывают выражены в ре­ально видимых результатах, которые можно срав­нивать с творческими результатами других. В этих результатах материализуется и мысль, и усвоен­ные знания, и практические действия. Сила влия­ния творческих работ школьников на познава­тельный интерес состоит в их ценности для разви­тия личности вообще, поскольку и сам замысел творческой работы, и процесс ее выполнения, и ее результат — все требует от личности максималь­ного приложения сил [65, с. 128].

Из творческих заданий, вызывающих большой интерес учащихся, зафиксированных в наше мате­риале, фигурировали такие, как составление зага­док, индивидуальное и коллективное написание сказок, словесное рисование (портретов, собы­тий), репортажи, Сообщения и доклады учащихся, составление задач и свободное изготовление ма­кетов, моделей, рисунки.

Любую творческую задачу, какой бы привле­кательной внешне она ни казалась ученикам, нельзя вводить в обучение до той поры, пока у них нет необходимых умений для ее выполнения. Тре­буется и подготовка восприятия самого задания, и элемент научения тому, как его выполнять. Толь­ко при этих условиях творческое задание может явиться стимулом формирования подлинного по­знавательного интереса.

Влияние на познавательный интерес практических работ учащихся.

Третий вид стимуляции познавательных инте­ресов в обучении определяется сопровождающи­ми учебный процесс отношениями.

Подросткам очень импонирует то, что учитель помогает им принять активное участие в процессе приобретения знаний, как бы «перекладывая» на них часть учебного процесса, постоянно включая их в анализ того, что происходит в классе, побуж­дая их быть внимательными, подмечать недостат­ки и принимать меры к их устранению. Благодаря такому стилю руководства учителем учебной дея­тельностью школьников класс как бы поднимает­ся на ступеньку выше в своих познавательных воз­можностях, он начинает действенно помогать учителю в сложном процессе обучения.

Отношение между учителем и учащимися всегда проявляется на уроке в эмоциональном то­нусе деятельности учащихся, который либо спо­собствует появлению и укреплению познаватель­ного интереса, либо гасит его. Этот эмоциональ­ный тонус зависит как от особенностей классного руководства, так и от самого учителя, в конечном итоге — от стиля взаимных отношений учителя и учащихся.

В создании эмоционального тонуса позна­вательной деятельности учащихся большую роль играет эмоциональность самого учителя.

Сильное влияние на познавательный инте­рес школьника оказывает педагогический опти­мизм, или стимул доверия познавательным воз­можностям ученика.

Вера в ученика, в его познавательные силы — мощный побудитель интереса к учению.

Мы считаем, что доверие как стимул познава­тельных интересов находит свое выражение уже в самой организации учебного процесса: в создании проблемных ситуаций выражено доверие к интел­лектуальным возможностям учеников, в постоян­ном усложнении /познавательных задач, в стиму­лировании творческого подхода и самостоятель­ной поисковой деятельности при расчете на ори­гинальность решения, наконец, в сложном, а не облегченном преподавании заключен глубокий педагогический оптимизм, вера в силы и возмож­ности учащихся. В то же время соответствующий характер общения учителя и учащихся усиливает действие этого стимула.

В тесном соприкосновении с доверием об­наруживает себя столь мощный стимул укрепле­ния познавательного интереса, как взаимная под­держка в процессе обучения учителя и учащихся.

Доверие учителя всегда вызывает расположе­ние к нему ученика. Однако наши данные говорят о том, что стимул взаимной поддержки выступает нередко и самостоятельно, независимо от стимула доверия. Это вполне объяснимо самой природой обучения, требующей непрерывного общения учителя с учениками, активного ответного откли­ка учащихся на все начинания учителя.

К числу, стимулов познавательного интере­са связанных с отношениями между учениками, мы относим также соревнование.

Среди стимулов познавательного интереса, связанных с отношениями между учителем и уча­щимися, мы обращали внимание на роль поощре­ний, которые достаточно широко используются в разных классах и в большой степени зависят от личности учителя и характера его отношений с учениками.

В классных коллективах младших школьников на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность школьника, обусловленная его жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.

Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения.

Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень познавательного интереса школьника. Главный параметр уровней познавательного интереса — обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность. Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся младших школьников, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает нестоек и обязательно требует побуждений извне.

Итак, познавательная активность, интерес к поиску, преобразование учебной информации проявляются лишь в определенной обучающей атмосфере, где нет признаков императивности.

Самая первая необходимость, которая возникает у учителя, желающего воспитывать у учеников познавательный интерес – создание материальных условий. Наряду с материальными условиями повышается познавательная деятельность. Чтобы активизировать познавательную деятельность нужно создать сознательное отношение к учению, понимание его значимости, его личного и общественного смысла, преодолеть отрицательное отношение к учению. Сформировать положительные мотивы, чтобы не отсутствовало сознательное стремление к учению, чтобы школьник выражал с самого начала стремление к серьезной деятельности, нужно, чтобы родители были внимательны к успехам и неудачам школьника.

Убежденность учащихся в конце тех, или иных знаний. Для того чтобы восстановить правильное отношение к учению, нужно устранять причины, породившие отклонения.

Постараться воспитать положительно – эмоциональное отношение к учению – создание положительных переживаний, связанных со всем тем, что сопровождает усвоение данного предмета, раздела, темы. Положительно – эмоциональное отношение обязательно должно быть связано со школой в целом. Нам нужно сделать урок интересным.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА  ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

2.1 Определение уровня познавательного интереса детей младшего школьного возраста

Познавательный интерес выступает как ценный мотив учебной деятельности школьников. Источниками формирования познавательных интересов учащихся являются: содержание учебного материала, которым овладевают школьники, многообразный и разносторонний процесс учебной деятельности учащихся и общение между участниками учебного процесса.

Так как базой исследования познавательного интереса являются учащиеся 1 класса, то во многом их познавательный интерес зависит от уровня их обучения, поэтому в опытно практической деятельности была исследована готовность первоклассников к школе

Цель эксперимента: разработать и экспериментально проверить пути формирования познавательного интереса младших школьников и определить его роль в педагогическом процессе.

Данный эксперимент состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель констатирующего этапа: Выявить состояние познавательного интереса младших школьников  на момент проведения эксперимента.

Развитие познавательных интересов в этом возрасте очень важно для формирования развитой и самостоятельно мыслящей личности, поэтому для изучения данных процессов  были использованы различные методики, тесты, наблюдения.

На этапе формирующего эксперимента были проведены определенные упражнения,  направленные на повышение познавательного интереса.

Цель контрольного этапа: выявить уровень познавательного интереса детей после формирующего эксперимента.

Нами было проведено исследование проявления познавательных интересов в школе учащихся 1 «А» класса средней общеобразовательной школы № 13  г. Славгорода списочный состав  20 человек.

Психолог при проведении опытно – практической работы просил ответить на вопросы тестов, которые выявляли развитие познавательных интересов учащихся младшего класса.

Мотивация — ее составляют побуждения, вызываю­щие активность организма и определяющие ее направ­ленность. Осознаваемые или неосознаваемые психичес­кие факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направлен­ность и цели. В широком смысле термин используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных (Приложение 1).

Обработка и интерпретация результатов

Каждый ответ, совпадающий с ключом в строке «вы­сокий уровень», оценивается в 2 балла; «средний уро­вень» — в 1 балл; «низкий уровень» — 0 баллов. Затем подсчитывается общая сумма баллов.

Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов определяются по следующим диапазонам: 14—20 баллов — высокий уровень; 7—13 баллов — средний уровень; 1—6 баллов — низкий уровень.

"Нелепицы"

Стимульный материал представляет собой рисунок, содержащий массу явных "нелепостей", то есть вещей, которые в реальной жизни невозможны и смешны. "Нелепицы" предлагаются в качестве первого задания, поскольку в ходе обсуждения картинки ребенок, как правило, раскрепощается и успокаивается. В наших условиях приходилось использовать одновременно 5-6 вариантов рисунков, три из них мы включили в настоящий комплект.

Цель данного субтекста - выявление способности ребенка эмоционально откликаться на "нелепость" рисунка и умения объяснить смысловые ошибки изображения.

Инструкция. Картинка предлагается ребенку со словами: "Посмотри, какая у меня картинка". Если ребенок рассматривает ее молча (или вообще никак не реагирует), педагог может спросить: "Ты рассмотрел картинку? Смешная картинка? Почему она смешная? Что здесь нарисовано неправильно?" При этом каждый вопрос является помощью в выполнении задания и влияет на полученную им оценку.

Критерии оценки.

Ребенок получает 2 балла, если он реагирует на картинку живо, непосредственно, без вмешательства взрослого. Она смешит его, вызывает улыбку. Он с легкостью указывает на все нелепости.

Ребенок получает 1 балл, если его реакция менее спонтанная, но он самостоятельно или с небольшой помощью - 1 или 2 вопроса - находит нелепые места.

Ребенок получает 0 баллов, если эмоционально никак не реагирует на картинку и только с помощью педагога находит несоответствия в ней. Свое отношение к происходящему он никак не выражает.

        Учебный мотив представляет собой желание ребенка учиться, его интерес к знаниям, к основным учебным предметам.

Социальный мотив испытуемые, выбравшие данный мотив, отмечают, что без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь.

Отметка. Данный мотив характерен учащимся, которые идут в школу, чтобы получить там хорошую отметку.

Игровой мотив выбирают учащиеся, для которых важен не процесс учения, а перемена, где они могут поиграть, повеселиться с друзьями.

Позитивный мотив характерен детям, которые идут в школу потому, что считают себя взрослыми.

Внешний мотив: учащиеся выбравшие данный мотив посещают школу по настоянию взрослых (родителей) «Потому что мама (папа) заставляют».

Анализируя данные эксперимента, хочется отметить, что выбор учащихся очень разнообразен.

К сожалению, лишь небольшая часть учащихся серьезно относится к учебному мотиву, лишь 21% (Миша К., Петя Д., Евгений П.) выбрали учебный мотив. Дети, сделавшие такой выбор имеют высокий результат успеваемости, с желанием идут в школу, добросовестно выполняют домашние задания, активно работают на уроке.

Учащиеся, выбравшие социальный мотив, 21% (Алексей С., Богдан Т., Артём К.)  , имеют разные результаты успеваемости. Перед ними стоит цель – получение знаний любой ценой. Они учатся, но без особого желания.

Учащиеся, выбравшие мотив отметки, 15% (Жанна Г., Никита Н., Люба М.), имеют высокий результат успеваемости. Этим детям легко даются знания. Они посещают школу потому, что получают там пятерки.

Учащиеся, выбравшие игровой мотив  21% (Надя В., Анжела П., Олег О.)  особыми успехами в учебе не отличаются. Школа привлекает их лишь игрой на перемене, веселой компанией.

Позитивный момент выбрали 15% (Гена С., Вова Г.) –в классе. Результаты тоже значительные. Дети данной группы считают себя взрослыми, т.к. ходят в школу, но учебный процесс не стоит у них на первом месте. Дети данной группы имеют средний, а порой низкий уровень успеваемости.

Внешний мотив 12% (Коля В.) – отличительной чертой данного мотива является низкий уровень успеваемости.

Проведя статистическую обработку данных эксперимента, делаем вывод. Учащиеся, мотивом учения которых, выбран учебный процесс, незначительное количество. Нужно проработать этот мотив так, чтобы  дети с желанием шли в школу, чтобы на первом месте у них был учебный процесс.

Сделаем вывод: по результатам диагностирования результаты можно сопоставить с результатом учебной деятельности учащихся. Учащиеся, которые имеют «хорошие» и «отличные» результаты по основным предметам, для них позитивные ассоциации вызывают данные предметы.

По итогам диагностирования мотивов учения, хочется отметить, что мотивы, связанные с учебным процессом, с уроком находятся на среднем уровне.

Даже при наличии  у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, уровня интеллектуального, волевого развития, ему будет трудно учиться, если нет необходимой готовности к социальной позиции школьника.

Положительное отношение к школе включает  как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление занять новое социальное положение – стать школьником. Осознанное отношение к школе связано с расширением и углублением представлений об учебной деятельности.

Результаты проведения данной методики представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Уровни диагностики мотивации учащихся

Данные представлены на  рисунке 2.

Рисунок 2.– Диагностика уровня мотивации  учащихся

Тест «Пространственно - арифметический диктант».

Цель данного задания - определить сформированность навыков счета, умение ребенка ориентироваться в пространстве (право — лево, верх — низ), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти.

Инструкция. Таблица предъявляется ребенку со словами: "Посмотри, здесь нарисована девочка". Далее ребенку задаются следующие вопросы:

Если она из своей клеточки пойдет вправо на одну клеточку, то где она окажется?

Что она там найдет? Сколько?

Дальше она из этой клеточки пойдет вверх тоже на одну клеточку. Где она окажется? Сколько у нее теперь стало морковок?

Теперь она идет на одну клеточку влево. Где она теперь будет? Сколько теперь у нее морковок?

Девочка идет еще на одну клеточку влево. Где она окажется теперь? Здесь зайчик попросил у нее 2 морковки. Сколько у нее их осталось?

Она идет еще на одну клеточку вниз. Где она окажется? Сколь- ко у нее теперь морковок? Что - нибудь изменилось?

Девочка идет вниз. Кого она встретила? Она отдает ей 2 морковки. Сколько у нее их осталось?

Если на первых вопросах педагог видит, что ребенок никак не реагирует на них, не может ответить, и при этом есть подозрения, что он просто не понял инструкцию или слишком зажат, то он может разрешить ребенку пальцем двигаться по таблице вслед за инструкцией. Сам педагог ничего не подсказывает.

Критерии оценки.

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 2 балла, если он правильно выполнил 5-6 действий из 6 возможных. Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 1 балл, если он правильно выполнил 3-4 действия из 6 возможных. Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 0 баллов, если он правильно выполнил 1 -2 действия из 6 возможных.

В протоколе тестирования необходимо отмечать правильность выполнения ребенком как арифметического действия, так и пространственной ориентировки. Для этого в клеточке, соответствующей каждому "шагу", надо отмечать знаком "+" или "–" в левой верхней части клеточки - правильность счета, в нижней правой части - правильность направления.

Тест «Последовательные картинки»

Аналогичный субтест применяется в тестах Бине - Симона и Векслера, он позволяет выявить уровень сформированности у ребенка причинно - следственных, пространственно - временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умения построить связный последовательный рассказ). Ребенку предлагают наборы из 6 картинок для составления рассказа.

Инструкция. Картинки предварительно перемешав, раскладывают перед ребенком со словами: "У меня есть картинки. Они все перепутаны. Попробуй разложить их по порядку перед собой на столе, а потом расскажи по ним какую - нибудь историю (составь рассказ)".

Критерии оценки.

Если ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ, то он получает 2 балла. Если ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ее (сам или с помощью взрослого) или если его рассказ отрывочен и вызывает у ребенка трудности, то он получает 1 балл.

Если ребенок нарушает последовательность, не может понять ошибок или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок, то в этом случае он получает 0 баллов.

Тест «Геометрические фигуры»

Цель - изучение уровня образного мышления ребенка, умения действовать по образцу и  анализировать пространство.

Для этого субтеста используются геометрические фигурки и образец, который ребенок должен выложить из этих фигур.

Инструкция. На стол перед ребенком цветной стороной вверх выкладываются геометрические фигурки и образец. Ребенку предлагается рассмотреть образец и рядом на столе составить точно такую же фигуру из отдельных частей.

Критерии оценки.

Ребенок получает 2 балла, если он правильно собрал всю фигурку.

Ребенок получает 1 балл, если он правильно собрал "туловище, голову и ноги" геометрического человека.

Ребенок получает 0 баллов, если фигура у него совсем не получилась.

Тест «Аналогии»

Цель - исследование мышления, а именно, степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии.

Инструкция. "Я буду называть тебе три слова. Два из них подходят друг другу, являются парой. Тебе надо будет придумать слово, подходящее по смыслу к третьему слову, то есть найти ему пару

Содержание диагностики

1. набор слов:

    ОКУНЬ —РЫБА, А РОМАШКА —...? (ЦВЕТОК).

— МОРКОВЬ — ОГОРОД, А ГРИБЫ —...? (ЛЕС.,

— ЧАСЫ — ВРЕМЯ, А ГРАДУСНИК —...? (температура).

— ГЛАЗ — ЗРЕНИЕ, а УШИ —...? (СЛУХ).

—    ДОБРО — ЗЛО, А ДЕНЬ —...? (ночь).

—    УТЮГ — ГЛАДИТЬ, а ТЕЛЕФОН —...?

(з(звонить)

Другие варианты:

— ГОЛУБЬ — ПТИЦА, а ВАСИЛЕК —...?
(цветок).             

—      ОГУРЦЫ — ГРЯДКА, а ШИШКИ — ,..? (лес).

—      САМОЛЕТ — ПИЛОТ, а АВТОМАШИНА — ...? (водитель, шофер).

—      РАДИО — СЛУХ, а ТЕЛЕВИДЕНИЕ — ...? (зрение, смотреть).

—      ДЕНЬ — НОЧЬ, а БЕЛОЕ — ...? (черное).

— ЗАЯЦ — ЖИВОТНОЕ, а ЩУКА — ...? (рыба)

—     ГРИБЫ — ЛЕС, а ПШЕНИЦА — ...? (поле).

—     ШКОЛА — УЧИТЕЛЬ, а БОЛЬНИЦА —? (в(врач).

—    ФОНАРЬ — СВЕТИТЬ, а КАРАНДАШ — ... (р (рисовать).

—    КНИГА — ЧИТАТЬ, а МУЗЫКА — ...? (с(слушать, играть, сочинять).

––ДЛИННОЕ — КОРОТКОЕ, а ЛЕТО — ...? (з(зима).

Курсивом приведены ожидаемые правильные ответы. Иногда дети отвечают неожиданно, остроумно и верно по смыслу, но не тем словом, которое ожидается. Например, в паре Градусник — температура" некоторые дети говорят не "температура", а "болезнь", и такой ответ является правильным по смыслу, хотя и не является точной копией того, что подразумевается. Такие ответы засчитываются как верные и отмечаются в протоколе.

Критерии оценки.

Ответ ребенка оценивается в 2 балла, если он нашел правильное слово в 5-6 случаях из 6 возможных. Ответ ребенка оценивается в 1 балл, если он нашел правильное слово в 3-4 случаях из 6 возможных. Ответ ребенка оценивается в 0 баллов, если он нашел правильное слово в 1 — 2 случаях из 6 возможных.

Логопедический тест

Цель этого теста - в самом общем виде оценить особенности звукопроизношения и фонематического слуха (звуко-буквенного анализа) у ребенка. Субтест состоит из двух частей.

Инструкция к части 1. "Сейчас я буду говорить тебе слова, а ты должен разделить их на части, хлопая в ладоши".

Здесь надо продемонстрировать ребенку, как это делается: учитель произносит по слогам слово, например КРОКОДИЛ, со- провождая каждый слог хлопком в ладоши, а затем просит ребенка сделать то же самое с предложенными ему словами:

—САМОВАР — ПОДУШКА.

Эти слова можно заменять на другие трехсложные.

Инструкция к части 2. Назови первый и последний звуки в словах:

–БЕРЕТ

–ВОЛНА

–АТАМАН

–УТКА.

Слова можно менять, имея в виду, что они подобраны таким образом, что в первом слове оба звука согласные, во втором: первый - согласный, последний - гласный, в третьем: первый - гласный, последний - согласный, в четвертом - оба звука гласные.

Ребенок получает 2 балла, если он правильно произносит все звуки, правильно делит слова на части, правильно называет звуки (или ошибается, но исправляет ошибку самостоятельно).

Ребенок получает 1 балл, если он 2-3 звука произносит с искажениями или ошибается при выполнении первой или второй части задания.

Ребенок получает 0 баллов, если он многие звуки произносит неправильно или с заданиями справляется с трудом, сам ошибки не исправляет, ему постоянно требуется помощь взрослого.

Тест «Запрещенные слова»

Цель - определение у ребенка сформированное произвольности, а также развития его речи и общей осведомленности.

Инструкция. Педагог говорит ребенку: " Я предлагаю тебе поиграть в игру "ДА и НЕТ не говорите и ЦВЕТА не называйте". Я буду задавать тебе вопросы, а ты - отвечать. Правило игры такое: надо правильно ответить на вопрос, но при этом нельзя произносить слова "ДА" и "НЕТ" и нельзя называть никакие ЦВЕТА.

1.Кошки живут в воде?

2.Летом небо какое?

3.Вода мокрая?

4.Взрослые любят играть?

5.Ты мальчик?

6.Какие ты любишь яблоки?

7.У меня глаза какие (сделать ребенку "глазки")?

8.На тебе одежда прозрачная?

9.Снег черный?

10.Летом трава какая?

11.Крокодилы летают?

12.Холодильник какой?

Педагоги имеют право менять вопросы, оставляя неизменным их количество - двенадцать.

Критерии оценки. 'Если ребенок принимает и соблюдает правила игры, отвечает, быстро и правильно на 9 - 12 вопросов, то он получает 2 балла. Если ребенок затрудняется с ответами, больше молчит, с трудом находит правильные ответы на 4 - 8 вопросов, то он получает 1 балл. Если ребенок нарушает правила, давая (в основном без раздумий) в большинстве случаев запрещенные ответы, или соблюдает правила, но при этом его ответы неправильные по смыслу, правильно отвечая всего на 1-3 вопроса, то он получает 0 баллов.

В протоколе необходимо каждый ответ отметить знаком "+" или "–".

Тест «Чтение»

Цель - выявление исходного уровня владения грамотой у детей. Для этого субтеста стимульный материал представляется в двух видах: в виде несложных коротких текстов - для детей, умеющих читать и в виде букв - для детей, не умеющих читать.

Инструкция. Педагог спрашивает у ребенка, умеет ли он читать. Если ребенок отвечает утвердительно, то имеет смысл предложить ему текст с просьбой прочитать его. Если ребенок отвечает нет, то стоит показать карточку с буквами и попросить назвать их.

Критерии оценки. Ребенок получает 3 балла, если он читает бегло, словами. Ребенок получает 2 балла, если он читает слогами, понимая прочитанное.  Ребенок получает 1 балл, если он знает хотя бы 10 из показанных букв.  Ребенок получает 0 баллов, если он знает меньше 10 из показанных букв. Это единственный субтест, который оценивается по 4-х балльной шкале

Таблица 2 – Уровни познавательных способностей учащихся 1 класса

Данные представлены на рисунке 2.

Рисунок 2.  - Диагностики уровня познавательных способностей учащихся 1 класса

Сделаем вывод: по результатам диагностирования можно сопоставить с результатом учебной деятельности учащихся. Учащиеся, которые имеют «хорошие» и «отличные» результаты по основным предметам, для них позитивные ассоциации вызывают данные предметы.

По итогам диагностирования мотивов учения, хочется отметить, что мотивы, связанные с учебным процессом, с уроком находятся на среднем уровне.

Даже при наличии  у ребёнка необходимого запаса знаний, навыков, умений, уровня интеллектуального, волевого развития, ему будет трудно учиться, если нет необходимой готовности к социальной позиции школьника.

Положительное отношение к школе включает  как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые компоненты, стремление занять новое социальное положение – стать школьником. Осознанное отношение к школе связано с расширением и углублением представлений об учебной деятельности.

Проведя диагностический комплекс тестов, мы выяснили, что в классе есть дети с высоким уровнем познавательных способностей, но присутствуют большое количество детей с низким уровнем развития познавательных способностей, которые нуждаются в особом внимании, наблюдении и в обучении в условиях специально разработанных упражнений, игр, которые мы используем в ходе проведения формирующего эксперимента.

2.2 Апробирование способов стимуляции в формировании познавательных интересов

Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению. Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Поскольку деятельность учения носит коллективный характер, то для успешной адаптации к школе у первоклассника долж­ны быть сформированы соответствующие качества и умения.

I. Эмоционально-положительное отно­шение к совместной деятельности: желание участвовать в ней; позитивные пережива­ния в процессе совместной деятельности; уверенность в успехе; ощущение положи­тельных эмоций от удачной совместной ра­боты; адекватная эмоциональная реакция на ошибки и неуспех своей (товарища) дея­тельности; желание предложить свою по­мощь, а также принимать ее от других. П. Деловые отношения на уроке.

1. Умение принимать цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней: понимать цель деятельности как ее ре­зультат, адекватно реагировать на обраще­ния участников (одноклассников, учителя).

2. Умение взаимодействовать:

• планировать совместно общую деятельность;

•  договариваться о способах разделения обязанностей;

•  соотносить свои действия с действиями партнера;

•  принимать участие в сравнении цели и полученного результата.

III.  Наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией деловых межлично­стных отношений, проявляется в том, что у первоклассника формируется понимание важности коллективного познания для себя и для других; желание быть соучастником общего дела на фоне высокой мотивации к совместным формам работы на уроке.

IV.  Статусные характеристики вклю­чают в себя умения презентовать себя:

• рассказывать о себе, о своих возможностях, объективно их оценивать;

•  выслушивать мнение участников дея­тельности о своей работе;

• адекватно реагировать на критику своей работы;

• высказывать свое мнение о достигнутом результате деятельности.

Становится понятным, что вышепере­численные качества и умения первокласс­ников являются показателями их уровня адаптации к школе.

Как психолог может помочь детям благо­получно пережить процесс вхождения в но­вую социальную ситуацию, принять нормы и требования школьной жизни, успешно сформировать качества, свойственные ученику?

Поэтому на этапе формирующего эксперимента были проведены определенные упражнения,  направленные на подготовку детей к успешному школьному обучению.

Психолог разрабатывает методические рекомендации для родителей, которые помогут родителям понять индивидуально-типологические свойства личности их ребёнка, и определят влияние черт темперамента на обучение ребенка в школе

Психолог: Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители. Взрослые держат своеобразный экзамен именно сейчас, а за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий.

Можно понять гордость взрослых, чьи дети уверенно шагают по школьным коридорам, добиваются первых успехов. Совсем другие чувства испытывают родители, если ребенок отстает в учебе, не справляется с новыми требованиями, теряет интерес к школе. «Почему это произошло? Что было упущено?»- задают себе вопрос родители. Анализируя годы раннего и дошкольного детства ребенка, они обнаруживают слабые звенья своего воспитательного подхода.

Психологи говорят о целом спектре признаков неготовности к школе. Это могут быть недостатки развития интеллектуальной, эмоционально-волевой, личностной сферы маленького школьника.

Умение читать и писать еще не гарантирует успешного обучения в школе. (Этот факт отмечают многие учителя.) Так, например, ребенок неплохо читает, хорошо считает, имеет довольно широкий кругозор, но на уроке не может сосредоточиться, небрежно выполняет задания, а когда проходят новый, более сложный материал, не хочет проявить старание, чтобы его освоить.

В этом случае родители упустили менее заметное, но наиболее важное в подготовке ребенка к школе - те качества, которые необходимо формировать у него в дошкольные годы, чтобы процесс усвоения новых знаний и умений шел успешно. Можно ли построить здание, не заложив фундамент? Ответ очевиден. Также нельзя назвать правильной подготовку к школе, если она связана с простым заимствованием и использованием в дошкольном возрасте форм и методов школьного обучения.

Задания подбираются психологом так, чтобы обеспечить успех в их выполнении. Каждое упражнение предлагается детям сначала в максимально простом варианте. Постепенно упражнения усложняются за счёт увеличения темпа, семантической нагрузки в заданиях со словами.

Психолог осуществляет принцип безоценочного подхода к детям. Успехи каждого ребёнка важно сравнивать с его собственными предыдущими достижениями. Этот принцип соблюдается и в тех случаях, когда упражнения проводятся в форме соревнования.

Цикл занятий проводится с детьми два раза в неделю. Цикл  занятий включает в себя 20 занятий по 30-40 минут каждое, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других  обстоятельств работы.

Занятия научат детей опираться на свои  индивидуальные особенности и возможности. Среди детей, обучающихся в  массовой школе, нет таких,  которые были бы не способны к обучению, усвоению значительного объема учебных знаний и навыков. Низкие школьные результаты, отсутствие достижений связано со многими внешними и внутренними  причинами, и важное место среди них занимает неумение детей опираться в учебной работе на особенности и возможности своей психики, а так же готовность взрослых помочь им в осознании и применении этих возможностей. Занятия помогают ребенку создавать условия для самопознания, овладения своим поведением и учебной деятельностью. Дети учатся внимательно всматриваться в свой внутренний мир, видеть свои уникальные  индивидуальные черты, оценивать свои возможности и перспективы развития тех или иных  качеств и процессов.

Готовя ребенка к школе родители должны учитывать, прежде всего, его индивидуальные особенности (Приложение  2).

Приведем примерные игры, которые Г.А. Цукерман рекомендует проводить на первом этапе обучения детей взаимодей­ствию.

Игра 1. «Знакомство»

Школьники вместе с учителем рассажи­ваются в круг. Каждый ученик, передавая мяч по часовой стрелке, называет свое имя. Затем, передавая мяч против часовой стрелки, дети называют имя соседа.

Игра 2. «Назови другого»

Ученики сидят по кругу. Среди них вы­бирается ведущий, который, называя имя участника игры, кидает ему мяч.

По окончании игры проводится беседа.

— Понравилась ли вам такая игра? С кем в группе больше всего понравилось иг­рать? Кто в группе не ссорился? Почему не удалась игра? (В случае неудачи.) Почему игра удалась? (В случае успеха.)

Заключительным моментом является самооценивание по «волшебным линееч­кам» или шкалам. Критерии оценивания по шкалам предлагают сами дети.

Психолог. За что бы вы могли себя по­хвалить?

Ученики. Мы ни разу не уронили мяч. Мы запомнили все имена.

Психолог. Что было наиболее важ­ным — не уронить мяч или познакомиться?

Ученики. Познакомиться.

В настоящее время в первых классах учатся дети разного возраста (шести и семи лет), что определяет разную мотивацию иг­ровой деятельности. Младшие ученики приходят в школу, чтобы поиграть, а стар­шие воспринимают игру в школе как не­серьезное мероприятие. Для преодоления подобных ситуаций следует менять состав групп, а также роли детей внутри группы. Учитель в зависимости от ситуации может усложнять условия игры.

Игра «Дерево достижений» поможет  развитию рефлексивного самосознания уча­щихся в период адаптации к школе; формированию уме­ния сотрудничать.

Материалы: большой цветочный горшок, земля или песок, сухие ветки дерева, камешки для укрепления ствола, скотч, цветная бумага, ленточки, ножницы, фло­мастеры (Приложение 3).

В период обучения грамоте очень часто используются загадки, занимательные стихи, задания в игровой форме. К примеру, прежде чем выделить звуки [т], [т’] из слов кот, котик, учитель может  задать загадку: «Мягкие лапки, в лапках царапки»; для звука [к]: «Не лает, не кусает, а в дом не пускает» и т.д. Учащиеся называют отгадку – исходное слово, из которого выделяют изучаемый звук.

Загадки учат детей говорить ясно, образно, служат для пополнения словарного запаса. Расширяют кругозор детей, развивают и обогащают речь.

До, ре, ми, фа, соль, ля, си — Прилетели воробьи, На мою тетрадку сели И мелодию запели. (Ноты)

Треугольной формы корпус, Три струны и звонкий голос. Ну, попробуй, отгадай-ка?! Это наша... (балалайка).

Он на солнце заблестит, Нежным звуком загудит, В джазе самый первый он — Серебристый... (саксофон).

Загадки, скороговорки, пословицы, поговорки применяются также при закреплении нового звука, для выработки правильной его артикуляции «Собирала Маргарита маргаритки во дворе». Училась читать скороговорку с удивлением, восторженно, сердито: «Два щенка, щека к щеке, грызли щетку в уголке».

Эта работа вызывает огромный интерес, дети с удовольствием заучивают скороговорки, загадки, сочиняют их сами, соревнуются в говорении, с нетерпением ждут от учителя новых интересных вариантов.

Скороговорки – эффективное средство развития экспрессивной речи. Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи.  Служат также  удобным материалом для развития внимания и памяти.

Разучивание стихов способствует развитию связной речи ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.

Лексические упражнения позволяют обогатить словарный запас младших школь­ников. Это работа связана с усвоением си­нонимов, антонимов, омонимов, фразеоло­гических единиц, изучаются также послови­цы, поговорки, загадки, игры. Например:

Найдите «третий лишний»;

Чудесный, замечательный, смешной.

Дорожка, тропинка, шажок.

Снег, лед, полгода.

Выберите подходя­щую к основной мысли пословицу.

Сапоги скрипят,

Каблучки стучат,

Будет, будет мошкара

Веселиться до утра.

К. Чуковский

Пословицы:

Тесные сапоги разносятся, а узкие сся­дутся.

По размеру ноги выбирай сапоги.

В пляске сапог не жалеют.

Мотивацию к выполнению творческого задания создают нетрадиционные темы со­чинений. Например: «Почему арбуз поло­сатый?», «О чем думает вода, кипящая в чайнике?», «Я — яблоко». Сочинения младших школьников — это небольшие сю­жетные рассказы, в которые постепенно вводятся элементы описания. Подготовка к сочинению начинается задолго до его на­писания и проводится интегративно на уроках чтения, русского языка и окружаю­щего мира.

Ключевое значение имеют формы орга­низации взаимодействия первоклассников друг с другом на уроке в адаптационный пе­риод. В частности, работа в парах является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которого являет­ся формирование деловых межличностных отношений. Работа в парах — это выполне­ние задания двумя учениками, которые, об­щаясь и взаимодействуя, выполняют реше­ние задачи, направленной на получение об­щего итога. Парную работу можно рассматривать как начальную стадию формирования де­ловых межличностных отношений перво­классников. Это определяется тем, что в начале учебного года большинство перво­классников:

— не владеют умениями совместной де­ятельности;

—  не готовы сотрудничать в больших группах;

— плохо знают друг друга;

— не умеют общаться с малознакомыми сверстниками, избегают совместной дея­тельности с ними.

Работа в парах формирует у первокласс­ников умения принимать общую цель и сопроводительные указания к ней, разде­лять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотно­сить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата ра­боты. Объединение в парах дает возмож­ность детям осуществить выбор напарника по симпатии, что обеспечивает положи­тельно-эмоциональный фон совместной де­ятельности. Приведем примеры практических задач, на содержании которых организуется груп­повое взаимодействие учащихся.

Надо сравнить периметры фи­гур с помощью проволоки или нитки

Для ее выполнения группе детей, сос­тоящей из трех учеников, необходимо распределить предметные операции меж­ду собой. Первый участник группы отме­ряет длину, второй — поддерживает нитку (проволоку), третий — записывает резуль­тат измерения. При сравнении перимет­ров следующих двух фигур ученики меня­ются ролями.

Психологом представлен курс занятий проведенных с детьми.

Тема 1. «Какой Я?»

Цель: формирование у ребенка  интереса  и способности анализировать самого себя, свои психологические особенности.

Первое занятие самое сложное. Ребенку может быть трудно, включиться в психологические занятия,  так как они не похожи на обычные уроки, и проблемы на них обсуждаются непривычные: я сам, люди вокруг меня ….

Занятие 1  - Введение в тему.

Занятие 2  - Какой Я?

Занятие 3  - Мои сильные и слабые стороны.

Занятие 4  - Что я могу и чего не могу.

Чтобы  выполнить различные задания по этим темам ребенку  потребуется определенное мужество и зрелость, ведь он должен вслух называть и записывать свои недостатки. Нужно ему помочь осознать его сильные и слабые стороны, каждому  противопоставить  серьезное достоинство, раскрыть свои особенности и найти слова для их обозначения. На четвертом занятии продолжить тему предыдущую. Если в прошлый раз вы помогли ребенку найти  баланс достоинств и недостатков,  умений и трудностей, то в данном случае предстоит обсудить  способы развития тех навыков и способностей, которые на сегодняшний день у ребенка отсутствуют или сформированы слабо.  Предлагайте ребенку осуществимые варианты, но не критикуйте его  смелые мечты. Наша  задача, как психологов, показать ребенку, что многие качества можно в себе развить, но для этого необходимы определенные  средства (физические данные,  терпение, время).

Задание 2 вполне может быть  выполнено ребенком самостоятельно.

Обязательно нужно ознакомиться с рисунком, расспросить ребенка о том, что он нарисовал, почему. Не критиковать ни исполнение, ни содержание. Однако для  самих себя сделайте выводы о том, что  ценит ребенок, на что ориентируется, как относится к себе сейчас. Ниже  представлен комплекс занятий.

Тема 2. «Мои чувства».

Цель: обучение успешно распознавать и описывать свои чувства и чувства других людей; познакомить с эмоциями радости, страха, гнева; обучение пониманию относительности в оценке чувств.

Занятие 5. Радость. Что такое  мимика?

Занятие 6. Жесты.

Занятие 8. Страх.

Занятие 9. Страх, его относительность.

Занятие 10. Как справиться со страхом?

Занятие 11.Гнев.  С какими чувствами он дружит?

Занятие 12.Может ли гнев принести пользу?

Занятие 13.Разные чувства.

Тема 3. Трудности.

Цель: помочь детям научиться  справляться  с проблемами.

Занятие 14.Школьные трудности.

Цель занятия: тренировка способности мыслить логически, применение к стандартным мыслительным операциям.

1. «Корректурная проба».

2. «Закончить ряд цифр».

3. «Исключение 4-го лишнего».

4. «Слова – невидимки».

5. «Соотношение понятий».

6. «Зеркало».

Занятие15. Коммуникативные навыки.

Цель занятия: тренировка способности к совместной деятельности, сотрудничеству, повышение согласованности взаимодействий.

1. «Корректурная проба».

2. «Ручеёк».

3. «Заколдованные».

4. «Слова с заданной буквой».

5. «Совместный рисунок».

6. «Тропинка».

7. «Письмо».

Занятие 16. Дивергентное мышление.

Цель занятия: тренировка произвольного внимания, продолжение работы над развитием способности взаимодействия.

1. «Корректурная проба».

2. «Что изменилось в классе?».

3. «Синтез слов из звуков».

4. «Запретное движение».

5. «Слова – невидимки».

6. «Счёт по командам».

7. «Колечко».

Занятие 17. Память.

Цель занятия: тренировка произвольного компонента различных видов памяти.

1. «Корректурная проба».

2. «Восстановить пропущенное слово».

3. «Птица – зверь – рыба».

4. «Живая фотография».

5. «Упражнение на переключение внимания».

6. «Жил – был – кот…».

7. «Слова – невидимки».

Занятие 18. Воображение.

Цель занятия: тренировка способности фантазировать, творческих способностей.

1. «Корректурная проба».

2. «Внутренний мультфильм».

3. «На что похожи облака».

4. «Совместная история».

5. «Придумать название для этой истории».

6. «Нарисовать своё настроение в цветах».

5. «Письмо».

6. «Путаница».

Занятие 19. Домашние трудности (моя семья и Я).

Тема 4.Повышение  уверенности в себе.

Цель: повышение самооценки, активизация знаний и представлений о себе,  акцент на  позитивные  стороны собственной личности.

Занятие 20.мое настроение.

Занятие 21. Добрый, злой.

Занятие 22. Итоговое занятие.

Цель занятия: закрепление положительно окрашенного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности и к взаимодействию в группе сверстников.

1. «Корректурная проба».

2. «Слова – невидимки».

3. «Бег ассоциаций».

4. «Комплименты».

5. «Письмо».

6. «Путаница».

Весь комплекс мероприятий, рассматриваемых нами в связи с обсуждением проблемы игровой деятельности младших школьников как средства, обеспечивающего их пластичный переход к новой для них учебной деятельности и активное освоение её, естественно, является далеко не полным.

В то же время он, как представляется, более или менее характеризует основные принципы и особенности нашего подхода к решению острой и актуальной задачи психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении.

После проведенных занятий я увидела, что дети понимают, каким образом информация о себе может  применяться в учебной работе, обучение стало более продуктивным, эмоционально привлекательным и легким. К концу занятий ребятишки стали гораздо быстрее  принимать условия работ, задаваемых мной, повысилась их внимание, самооценка, о чем свидетельствует  раскованность, быстрота и правильность  выполнения работ. Это работа, при выполнении которой, порой требуются усилия, самоконтроль, самоотдача.

На заключительном этапе и в ходе  самого исследования мы проводили диагностические эксперименты, в результате которых контролируется ход исходящих изменений, и измеряются результаты. Для того чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить  полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с  результатами  в классах, где эксперимент не проводился. После того, как у детей повысится эмоциональный настрой, наладились отношения со сверстниками в семье, в школе, исчезла тревожность, повысилась самооценка. Был проведен контрольный эксперимент, результаты которого  свидетельствовали о правильной гипотезе: положение школьников ранее находившихся  в неблагоприятном положении значительно улучшилось.

2.3 Исследование динамики познавательного интереса в ходе опытной работы

Цель контрольного этапа: выявить состояние детей после формирующего эксперимента.

По итогам апробирования программы было вновь проведено исследование в тех же классах, с теми же испытуемыми.

Анализируя результаты контрольного эксперимента, отметим, что в значительно повысился высокий и средний уровни и понизился низкий уровень развития познавательного интереса младших школьников.

Критерии и уровни диагностики  готовности детей  к обучению в  школе

Результаты эксперимента заносились в таблицу индивидуально для каждого класса и ребенка. В конце эксперимента был сделан сравнительный анализ, который показал, что результаты на начало года были гораздо хуже, чем результаты после формирующей работы с детьми на конец года. По проведенной диагностике я получила следующие результаты.

Таблица 3 – Проблемы в обучении

Таблица 4 – Уровни познавательных способностей учащихся 1 класса после апробации программы

Рисунок  3. –Диагностики познавательных способностей учащихся 1 класса

Сравнительная характеристика данных, представленных в Таблице 5, просматривается в диаграммах.

Рисунок  4. –Диагностики уровня мотивации учащихся 1 класса

Вывод: Анализируя результаты эксперимента, отметим, что разработанная нами программа по формированию познавательного интереса в процессе психологической подготовки к школе, у младших школьников  дала положительные результаты.

В классе, где психологом использовались различные задания, игры,  направленные на формирование познавательного интереса детей к успешному школьному обучению, уровень развития познавательного интереса, способности к выполнению однообразных действий намного повысилось.

Большую роль в развитии познавательного интереса детей к обучению играет работа в парах, которая позволяет учителю оценивать степень развития навыков сотрудничества у первоклассников и целенаправленно организовывать их совместную деятельность на уроке.

Мы определили, что психологическая готовность ребёнка к школе определяется  совокупностью его общей,  интеллектуальной  и психологической подготовки, а образуется  она постепенно и требует специальных занятий с ребенком, направленных на развитие и активизацию познавательного  интереса.

Критерии  используемые ребенком при самооценке познавательных процессов в значительной степени зависят от психолога. Ведь, как справедливо заметил Б.Г. Ананьев,  познавательные процессы  «непрерывно переплетаются с оценочными отношениями со стороны товарищей и педагога». Это связанно со стремлением  и взаимопониманием ребенка, что совпадает в отношении взрослого. Психолог и родители должны совместно  выработать единую «политику»  по отношению к детям со стойкими нарушениями в познавательных процессах,  которые нуждается  в коррекции. Работа по формированию  педагогической целесообразности нелегка, длительна и  кропотлива.

Во второй главе мы использовали методы экспериментального психологического исследования. С помощью этих методик можно вскрыть причину и механизмы развития познавательных интересов в конкретной деятельности,  конкретных качеств и умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой.

Изучение программы первого класса школы показывает, что успешно овладеть ею сможет тот ребенок, который уже располагает определенным запасом знаний по школьным предметам, научился читать. Учитель будет опираться на эти познания ученика и развивать их, обогащать. Знания, таким образом, составляют основу для начала обучения по специальным предметам.

Однако было бы неверно специальную подготовку к обучению в школе понимать лишь как количественное накопление знаний. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т. е. необходим определенный уровень развития познавательных процессов. Важны: осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следственных связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу.

Итак, чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, необходимо дать им определенные знания, выстроенные в систему, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Следует также развивать у ребенка любознательность, познавательные интересы и способность осознанно воспринимать новую информацию.

При переходе в школу меняются образ жизни ребенка, его социальная позиция. Новая социальная позиция требует умений самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми.

Недооценка необходимости общей подготовки к школе приводит к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи - формирования личности ребенка. Прежде всего, надо, чтобы ребенок физически был готов к смене образа жизни и занятий. Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утомляемость, работоспособность, выносливость. Ослабленные дети будут часто болеть, быстро утомляться, их работоспособность будет падать - все это не может не отразиться на качестве обучения и состоянии здоровья.

В содержании социально-психологической, нравственно-волевой готовности к школе можно выделить следующие компоненты: готовность к учению (обучению) и готовность к новому образу жизни. Готовность к учению (обучению) предполагает наличие определенного уровня развития самостоятельности. Возможно и формирование ответственности. Старшие дошкольники способны ответственно относиться к заданиям, которые им предлагает взрослый. Ребенок запоминает поставленную перед ним цель, способен удерживать ее довольно долго и выполнять. Для того чтобы быть готовым к учению, ребенку надо уметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым.

Готовность к новому образу жизни предполагает умение устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками, знание норм поведения и взаимоотношений, умение общаться с детьми и взрослыми. Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств, таких, как честность, инициативность, умелость, оптимизм и др. При установлении взаимоотношений с одноклассниками дети не всегда умеют без конфликтов и обид отстаивать свою точку зрения, не заискивать перед другими, но и не противопоставлять себя другим. Перечисленные выше характеристики социальной, нравственно-волевой готовности формируются постепенно в процессе всей жизни ребенка от рождения до 6 лет в семье и дошкольном учреждении на занятиях и вне их.

Подготовка к новому образу жизни происходит в повседневной жизни, где закрепляются нравственные нормы, создаются условия для практики морального поведения. Говорить о социальной (в том числе и нравственно-волевой) готовности к школе допустимо только тогда, когда необходимые качества сформированы прочно и могут быть перенесены ребенком в новые условия.

Задача психологической и педагогической диагностики состоит не в том, чтобы препятствовать поступлению ребенка в школу. Главная задача — установить степень готовности, уровень его развития. Этими данными пользуются школьные руководители и педагоги, комплектуя первые классы. Психолог, как правило, изучает интеллектуальное развитие ребенка, реактивность, внимание, степень эмоциональной устойчивости. Учителей же интересуют умения читать, писать, считать, социальные навыки.

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.

Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий: уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью); характером (многосторонними, широкими интересами, локальными-стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого); местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием; своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера); связью с жизненными планами и перспективами.

Проведение психологом занятий, игр, упражнений различных способов организации активной учебной деятельности способствуют активизации познавательного интереса. Познавательный интерес вооружает знаниями, умениями, навыками; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности, что способствует готовности детей к школе.

Залог успешности обучения младших школьников – это наличие устойчивой учебной мотивации и познавательной активности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова.– М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.– 624с.

2.        Алфёров, А.Д. Психология развития школьника / А.Д. Алфёров.– Ростов н / Дону: Феникс, 2000.– 384с.

3.        Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети / Ш.А. Амонашвили.– М.: Педагогика, 1990.– 320с.

4.        Анатомия  и физиология детского организма / под ред. Ю.А. Андропова.– М.: Медицина, 2006.– 430с.

5.        Белкин, А.С. Знаете ли вы своего ребёнка / А.С. Белкин.– Екатеринбург, 1994.

6.        Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин.– М.: Академия, 2000.– 192с.

7.        Бугрименко, Е.А. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е.А. Бугрименко.– М.: Школа, 1989.- 91с.

8.        Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова .- М.: МГУ, 1990.- 136с..

9.        Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка / Л. А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер.– М., 1988.–  280с.

10.   Венгер, Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников  / Л.А. Венгер // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии– Ч.2.– М.,1981.– 460с.

11.   Венгер, Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина.– М.: Просвещение, 1988.- 336с.

12.   Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия.– М.: Академия, 2003.– 368с.

13.   Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л.С. Выготский– М.,1984.Т.2.

14.   Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский.- СПб.: Союз, 1997.– 450с.

15.   Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский.– М.: Эксмо, 2000.– 1008 с.

16.   Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе / Н.И. Вьюнова.– М.: Академический проект, 2005.– 256с.

17.   Галанов, А.С. Психодиагностика детей / А.С. Галанов.– М.: Сфера, 2002.– 128с.

18.   Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо.– М.: Институт практической психологии, 1998.- 256с.

19.   Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина.– М.: Академический проект, 2000.– 184с.

20.   Дощицына, З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации / З.В. Дощицына.- М.: Новая школа, 1994.- 48с.

21.   Забрамная, С.Д. Наглядный материал для психолого - педагогического обследования детей в медико - педагогических комиссиях / С.Д. Забрамная.– М.: Просвещение, 1985 г.- 250с.

22.   Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников  / З.М. Истомина // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.– Ч.2.– М., 1981.

23.   Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто .- Ростов н / Дону, 2006.– 442с.

24.   Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. М.: Педагогика, 1995.–  420с.

25.   Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский.– Минск, 1999.- 316.

26.   Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий.– М.: Просвещение, 1972.– 253с.

27.   Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий.- М.: Просвещение, 1986.– 336с.

28.   Лейтес, Н.С. Возрастная одарённость школьников / Н.С. Лейтес.– М.: Академия, 2000.– 320с.

29.   Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.– М.: Политиздат, 1975.– 385с.

30.   Лисина, М.Н. Проблемы онтогенеза общения / М.Н. Лисина .– М.: Педагогика,1986.– 144с.

31.   Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская.- М.: Просвещение, 1971.– 320с.

32.   Мир детства: Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой.– М.: Педагогика, 1987.– 256с.

33.   Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина.– М.: Академия, 1998.– 456с.

34.   Мухина, В.С. Шестилетний ребёнок в школе / В.С. Мухина.– М.: Педагогика, 1990.– 390 с.

35.   Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина.– М. Педагогика, 1985.– 450с.

36.   Немов,  Р.С. Психология: В 3-х кн. / Р.С. Немов – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- Кн. 2: Психология образования.– 608с.

37.   Никольская, И. Уроки психологии в начальной школе / И. Никольская.– СПб: Эксперимент, 1998.– 86с.

38.   Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Просвещение, 1996.– 430с.

39.   Обухова, Л.Ф.Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова.– М.: Педагогика, 1996.– 320с.

40.   Общая психология.- М.: Просвещение, 1986.– 464с.

41.   Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова .– Сфера, 2001.– 240с.

42.   Педагогика раннего возраста: учебное пособие / Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Котовой, Д, В. Сергеевой.– М.: Академия, 1989.–336с.

43.   Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский.– Ростов – на – Дону, 1996.– 450с.

44.   Петроченко, Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе / Г.Г. Петроченко.– Минск: Высшая школа, 1982.– 240 с.

45.   Подласный, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласный.– М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.– 400с.

46.   Практикум по возрастной и педагогической психологии.– М.: Академия, 1998.– 160с.

47.   Психологическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1990.- 160с.

48.   Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского.– М., 1995.

49.   Развитие мышления и умственное  воспитание дошкольника.– М.: Педагогика, 1985.– 200 с.

50.   Семаго, Н. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения: программа и методические рекомендации по проведению обследования и анализу результатов / Н. Семаго.–М.: АРКТИ, 2000.– 290с.

51.   Смирнова, Е.О. К вопросу о формировании психической готовности к школьному обучению / Е.О. Смирнова.– М.: Педагогика, 1976.– 280с.

52.   Субботский, Е.В. Ребёнок открывает мир / Е.В. Субботский.– М.: Просвещение, 1991.-207с.

53.   Ускова, Г.А. Психолого – педагогическая диагностика младших школьников /  Г.А. Ускова.–М.: Академический Проект, 2004.–144с.

54.   Ушинский, К.Д. Родное слово / К.Д. Ушинский.– М.,Л.: Изд – во АПН РСФСР, 1949.–456с.

55.   Физиология высшей нервной деятельности ребёнка / Под ред. З.И. Коларовой.- М., 1968.

56.   Фридман, Л.М. Психология детей и подростков / Л.М. Фридман .- М.: Институт Психотерапии, 2003.– 2003.– 480 с.

57.   Хрестоматия по детской психологии от младенца до подростка.– М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.- 656 с.

58.   Шилова, Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении / Т.А. Шилова.- М.: ПРНО МО, 1995.– 90с.

59.   Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971.– 280с.

60.   Щукина, Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1975.– 320с.

61.   Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. –М.: Педагогика, 1988. – 320с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

АНКЕТА

Инструкция

Инструкция: Учащихся следует проинструктировать: «Внимательно прочитайте анкету и подчеркните те пункты, которые соответствуют вашим стремлениям и желаниям. Анкету можно дополнить. Подписывать фамилию не обязательно.

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Опросник

1. Тебе нравится в школе или не очень?

а) не очень

б) нравится

в) не нравится

2.  Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а)  чаще хочется остаться дома

б) бывает по-разному

в)  иду с радостью

3.  Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязатель­но приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или ос­тался дома?

а)  не знаю

б) остался бы дома

в)  пошел бы в школу

4.  Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а)  не нравится

б) бывает по-разному

в)  нравится

5.  Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а)  хотел бы

б) не хотел бы

в)  не знаю

6.  Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а)  не знаю

б) не хотел бы

в)  хотел бы

7.  Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) часто

б)  редко

в)  не рассказываю

8.  Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

а)  точно не знаю

б) хотел бы

в)  не хотел бы

9.  У тебя в классе много друзей?

а)  мало

б) много

в)  нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) нравятся

б) не очень

в) не нравятся

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Рекомендации родителям  о свойствах личности ребёнка

Дети - флегматики

Известно, что дети-флегматики медлительны и усидчивы, у них низкий темп деятельности. Они не могут быстро ответить на вопрос, переключиться с одного дела на другое.

Зная эти особенности  ребенка, родители не должны торопить его, так как это нервирует малыша и может привести к еще большей скованности и потере инициативы. Задача взрослых при подготовке таких детей к школе – способствовать развитию их уверенности в своих силах, создавать условия, облегчающие выполнение задания в более быстром темпе.

В этом помогут своевременно сформированные умения и навыки самостоятельной работы. Полезно использовать приемы опережающего воздействия, то есть заблаговременно напоминать ребенку о необходимости подготовиться к занятиям, о приближении сроков завершения работы, о предстоящей деятельности. Такие указания помогают ему вовремя мобилизоваться и переключиться на новое дело. Родители должны использовать разнообразные положительные оценки, стимулируя ребенка к более активным и целенаправленным действиям.

Дети - холерики

Иной подход к детям с чертами холерического темперамента, для которых характерны непоседливость, подвижность, потребность в шумных играх. Они часто приступают к выполнению работы, не дослушав объяснения до конца. Работают быстро, но небрежно, не замечают допущенных неточностей и ошибок. Эти черты поведения, закрепившись, могут стать серьезным препятствием для успешного обучения.

Находясь в зоне повышенного внимания взрослых, постоянного одергивания, сдерживания желаний, ребенок становится нервным, конфликтным, перестает реагировать на замечания и указания взрослого.

Главное в подходе к таким детям - дать полезное направление детской энергии. Достигнуть этого можно, приобщая ребенка к интересным и полезным делам, играм, поручениям, в которых находит выход их природная активность. Можно попросить ребенка проверить, правильно ли выполняется та или иная работа, дать ей оценку. Необходимо помочь малышу осознать связь между излишней торопливостью и низким результатом труда (« Поспешишь - людей насмешишь»), поощрять старательность и терпение, организовать спокойную деятельность для укрепления процессов торможения (конструирование, рисование, ручной труд), использовать приемы сдерживания активности («Подожди начинать, сначала подумай еще раз», «Не спеши дальше рисовать, подожди, когда подсохнет краска»). Полезным оказывается прием, который ставит ребенка в позицию обучающего: «Расскажи и покажи мне, как склеить домик. Научи меня строить мост, у тебя это хорошо получается».

Ребенок - холерик легко перевозбуждается, его трудно остановить, успокоить, уложить спать. С ним необходимо говорить спокойно, но требовательно, внушительно, без уговоров и упрашивания. Главное - не корить ребенка за чрезмерное возбуждение, а помочь преодолеть его. Важно показывать холерику красоту культурных поступков, внушать необходимость проявления сдержанности, внимания к другим людям.

Дети - сангвиники

Ребенок сангвинического темперамента отличается живостью, жизнерадостностью, активностью, любознательностью. Он - работоспособный, энергичный, легко сходится с людьми, быстро привыкает к новой обстановке. Процесс адаптации к новому режиму, коллективу, требованиям учителей протекает у таких детей довольно быстро и благополучно.

Ребенок - сангвиник быстро устает от однообразия. Как только деятельность теряет для него привлекательность, он стремиться к ее прекращению. Он может не закончить начатое дело, сделать его небрежно, забыть поручение взрослого и предпочесть более интересное занятие.

При подготовке таких детей к школе необходимо формировать у них умение доводить начатое до конца ,не допускать появления привычки поверхностно и небрежно выполнять задания, развивать самоконтроль. Важно настойчиво формировать такие черты характера, как собранность, аккуратность, ответственность.

К ребенку - сангвинику можно предъявлять повышенные требования, а небрежно выполненную работу полезно предложить выполнить заново и самому оценить полученный результат.

Родителям нужно попытаться углубить у него интерес к какому - либо занятию, показывать новые, привлекательные стороны каждого дела, направлять активность на усвоение более сложных умений и навыков. В таких детях важно поощрять настойчивость, старательность и целеустремленность.

Дети - меланхолики

Особого внимания заслуживают дети с проявлениями меланхолического темперамента. Они отличаются повышенной чувствительностью и обидчивостью, настороженностью по отношению к новым людям и событиям. Они обычно дольше других адаптируются к школе, с трудом входят в новые условия.

В обстановке жесткой требовательности, категоричности, строгости такие дети теряются, проявляют скованность, активность их замораживается. Они быстро утомляются, трудности заставляют их опускать руки.

Главная задача при подготовке таких детей к школе - вселить в них уверенность в своих силах, вызвать стремление к активным действиям. Это достигается с помощью положительной оценки их поведения, создания установок на проявление воли, настойчивости, выражения уверенности в их возможностях хорошо выполнить новое дело («Я знаю, у тебя должно получиться. В прошлый раз, помнишь, как хорошо получилось?»).

Ребенку целесообразно поручать такие дела, с которыми он справится, и результат увидят сверстники (можно попросить его сделать подарок малышу или другу).

Успех окрыляет ребенка, пробуждает уверенность в своих силах при решении более сложных задач.

Большое значение для таких детей имеют контакты с родителями задушевные беседы, обсуждение предстоящих дел. Они помогают стать ребенку более коммуникабельным, развивают способность к взаимодействию.

Поскольку было установлено, что в классе есть учащиеся с проблемами в общении, различным уровнем психологической  готовности, мы включили в уроки проведение коллективных работ, чтобы дать детям возможность дополнительно пообщаться.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

«Дерево достижений»

Ход игры.

1. Психолог. Ребята, сегодня я хочу рассказать вам одну притчу. Послушайте ее внимательно.

Согласно легенде, в мире существуют чудесные деревья, приносящие удачу и исполняющие желания. Многие храбрецы пытались найти их, но возвращались ни с чем. Тогда они объявили историю о чудесных де­ревьях выдумкой и перестали искать их. Но людям так хотелось верить в легенду! И они стали наделять осо­быми способностями обычные деревья, веря, что те принесут им удачу. А чтобы закрепить свое желание, люди привязывали к деревьям кусочки ткани. Но вско­ре выяснилось, что многие деревья от этого гибнут. То ли узелки оказывались слишком крепкими, и это меша­ло течь древесным сокам; то ли желания людей были такими неуемными, что дерево не справлялось с ними... Люди забыли самый главный секрет легенды, который гласил: «И дерево сие человек сам делает, а питает его успехами и достижениями своими».

2.                 Вопросы для обсуждения:

Как вы поняли притчу?

Где можно найти дерево успеха и достижений?

Как вы понимаете слова «успех», «достижение»?

Каких успехов и достижений в школьной жизни вы хотите достичь?

Хотите ли вы вырастить такое дерево у себя в классе?

Изготовление дерева из предложенного матери­ала. Предварительно обсудить с детьми, как изготовить дерево, как его укрепить, обозначить свою веточку на дереве особым знаком, не похожим на остальные. Пос­ле обсуждения дети изготавливают и сажают дерево, выбирают себе на дереве веточку, оформляют ее по своему желанию.

Психолог обращает внимание детей на листочки (трех цветов).

Психолог. Каждое ваше достижение или успех по­может дереву покрыться разноцветной листвой. Если вы достигните успехов в учебе — появится зеленый листо­чек, если вы научитесь успешно общаться друг с дру­гом — появится красный листочек, если достигнете успе­хов в выполнении школьных правил — желтый. Как только на вашей веточке появляются любые три листочка, сразу распускается цветок, еще три листочка — еще цветок. Так мы с вами сможем совершить чудо — наше дерево зацве­тет среди зимы. Все зависит от вас!

(В дальнейшем дерево поможет ребенку осознать, что у него получается лучше всего, а над чем еще надо поработать. Возможен следующий вариант: если на веточке появляются листики разного цвета, то цветок крупный, если одного и того же цвета, то мелкий. Важ­но при обсуждении успехов помнить главный смысл притчи — все в твоих руках.)

5.              Психолог. Я уверена, что сегодня на каждой ве­точке появится листочек. Как вы сами считаете, какого он цвета и почему?

Каждый ребенок оценивает свои достижения, при­крепляет листочек к своей веточке. Если ребенок за­трудняется, то взрослый вместе с другими детьми мо­жет ему помочь.

6.              Вопросы для обсуждения:

Ребята, нравится ли вам наше дерево? Почему?

Что вам понравилось сегодня на занятии?

Психолог. Дерево будет находиться в нашем клас­се. Каждую неделю мы сможем подводить итоги и на­блюдать, как оно меняется. У кого-то веточка зацветет быстрее, у кого-то медленнее. Вы сможете увидеть, кому из вас надо помочь, кому подумать о своем от­ношении к окружающим, о правилах поведения. Главное — помнить, что красота дерева зависит от вас, потому что оно питается вашими успехами и достижениями.