Роль и место педагогики в системе научного знания

Майкопский государственный  гуманитарно-технический колледж

Адыгейского государственного университета

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

по педагогике

на тему: «РОЛЬ И МЕСТО ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ 

НАУЧНОГО ЗНАНИЯ»

 

 

 

 

Выполнил:

студент группы_______

Джанчатов А.Ю.

Принял работу:

____________________

 

 

 

 

Майкоп, 2013 г.

ПЛАН

 

1. Общее представление  о педагогике как науке

2. Объект, предмет и функции  педагогики

3. Образование как социальный  феномен

4. Образование как педагогический  процесс. Категориальный аппарат  педагогики

5. Связь педагогики с  другими науками и ее структура

 

 

 

 

1. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ  О ПЕДАГОГИКЕ КАК НАУКЕ 

 

Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости".

Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает  определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости  между различными педагогическими  явлениями. Так, уже первобытные  люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в  поговорках и пословицах, мифах и  легендах, сказках и анекдотах (например, "повторение - мать учения", "яблоко от яблоньки недалеко падает", "век  живи - век учись" и т. п. )составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

 

 

2. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ  И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИКИ

 

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем  времени, существует три подхода (концепции). представители первой из них считают, что педагогика - меж - дисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т. е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят  педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в  опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и  адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования  или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую  реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть  психологии, ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить  педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет  и, следовательно, собственное теоретическое  знание, подменяя его совокупностью  положений, взятых из других наук. Это  обстоятельство негативно сказывается  на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком  подходе не может быть разработана  целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки  и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая  свой объект и предмет изучения.

Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в  специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно  -воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

Функции педагогики как науки  обусловлены ее предметом. Это теоретическая  и технологическая функции, которые  она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:  
описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического опыта; диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;  
прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень  теоретической функции связан с  раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений  в педагогическом процессе, научным  обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция  педагогики предлагает также три уровня реализации: проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.В. Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер; преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции; рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

 

 

3. ОБРАЗОВАНИЕ  КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН

 

Любое общество существует лишь при условии, что его члены  следуют принятым в нем ценностям  и нормам поведения, обусловленным  конкретными природными и социально-историческими  условиями. Человек становится личностью  в процессе социализации, благодаря  которой он обретает способность  выполнять социальные функции.

Понятие "образование" (аналогично немецкому "bildung") происходит от слова "образ". Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а  в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.

При всех различиях и нюансах  образование в доклассовых обществах  имело общественный характер, поскольку  оно осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли  педагогические функции по отношению  ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, Л. Г. Борисова). Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.

Изобретение письменности, математической символики произвело  переворот не только в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменяло содержание образования  и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение  ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к  этому. Таким образом, произошло  выделение из единого процесса воспроизводства  общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого с  помощью обучения и воспитания в  приспособленных для этих целей  учреждениях. Это означало и переход  от не институциональной социализации к институциональной.

Крупные школы имелись  уже в III веке до н. э., например в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один - письменность, другой - математику, третий - религию и мифологию, четвертый - танцы и музыку, пятый - гимнастику и т.д. Однако распространенность и уровень образования в разные периоды древней истории были неодинаковыми у разных народов. Так, в Древнем Риме в период его расцвета как мировой державы начальные школы с пятилетним сроком обучения охватывали детей не только из богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и ремесленников. Во II в. в Римской империи появились грамматические и риторские школы. Они давали широкое гуманитарное образование и готовили своих воспитанников к деятельности политического и судебного оратора. Это приводило к тому, что образование все более отдалялось от материального производства, его гуманитарный компонент, подчиненный общефилософской подготовке человека как единственно достойной свободного человека, противопоставлялся обучению, направленному на освоение конкретного дела.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются  утверждением христианской религиозной  идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение  религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных  школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали  геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей  для светской деятельности.

Возросшие социальные потребности  в образовании столкнулись с  недостатком людей, подготовленных для осуществления обучения и  воспитания. Выход был найден в  отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной  системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную  четкость и упорядоченность образовательному процессу, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования  в десятки раз, снизило стоимость  обучения, повысило его доступность  и охват населения.

Развитие образования  в докапиталистическую эпоху  было обусловлено потребностями  торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени  оно не оказывало существенного  влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители  видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение  стало меняться по мере того, как  крупная машинная индустрия потребовала  смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость  широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным содержанием  образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с  возникновением реальных училищ и технических  школ, высших технических учебных  заведений.

Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Правда, образование трудящимся давалось лишь в той мере, в какой это соответствовало интересам господствующих классов.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого "образовательного взрыва".