Роль игры в формировании психологической готовности детей к обучению в школе

 

Важно отметить, что существуют различные классификации ролевых игр, по различным признакам. Игры делятся на классы в зависимости от способа их создания, целей, по уровням сложности и по временному и целевому признаку. Мы выделяем четыре вида игр: воспитательные, образовательные и развлекательные, и организационные.

 

А.А. Тюков [64] в  своей работе говорит о том, что  практика использования организационных  игр с необходимостью приблизила методологию к проблеме различения внешней и действительной рефлексии, рефлексии ретроспективной, проспективной (прогностической) и текущей, "развитие игрового метода с наибольшей остротой на наш взгляд позволила сформулировать проблему организации ситуаций текущей рефлексии и формирования ее механизмов" [64 стр.54]. Наконец, с позиций разработки игровых форм в логике развития организационно-деятельностных игр (Г.П. Щедровицкий) и организационных игр (А.А. Тюков) формулируется проблема принципиальной возможности создания рефлексивных игр. Идеальным образом рефлексивной игры может стать организационная динамика формирования временного рабочего коллектива в процессе непрерывного программирования и реализации циклов проблематизации.

 

Далее говоря о  содержание ролей, как это мы уже  установили, главным образом сосредоточено  вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

 

Игра имеет  значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

 

Те стороны  психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых  было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

 

История становления  координации игровых взаимодействий на протяжении дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; "параллельная" игра - игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра, игра по правилам.

 

Важная линия  генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре необходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Закон развития игры выражает генетическую связь предметных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, которые возникают в уже старшем дошкольном возрасте. Игры подражательно - процессуальные характеризуются тем, что в них и роль и воображаемая ситуация открыты, а правило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно-ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораблекрушение).

 

Игра с правилами - это игра со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью  и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (например, в игре "в классики" нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавливает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению.

 

Ряд исследователей [11,31,33,55,68,75] выделяют следующие этапы  развития игры. Первым этапом развития игровой деятельности является "ознакомительная  игра". По мотиву, заданному ребёнку  взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции. Следующий этап игровой деятельности получил название "отобразительной игры" в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

 

На рубеже первого  и второго годов жизни ребёнка  развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться  и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки "сюжетно-ролевой игры". На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап "собственно-ролевой игры", в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того, хорошее игро-действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

 

Эмоции цементируют  игру, делают её увлекательной, создают  благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим  каждому ребёнку доля его душевного  комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника  к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

 

Значение игры для психического развития ребенка  дошкольного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры "определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания" [68]

 

Главные линии влияния игры на развитие психики:

 

1. Развитие мотивационно-потребностной  сферы: ориентация в сфере человеческих  отношений, смыслов и задач,  формирование новых по содержанию  социальных мотивов, в частности  стремления к общественно значимой  и оцениваемой деятельности; формирование  обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов.

 

2. Развитие произвольности  поведения и психических процессов.  Главный парадокс игры состоит  в зарождении функции контроля  внутри свободной от принуждения,  эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.

 

3. Развитие идеального  плана сознания: стихийный переход  от мышления в действиях (через  этап размышления о предмете - заместителе) к мышлению в плане  представлений, к собственно умственному  действию.

 

4. Преодоление  познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация формируется "двойной позицией играющего" (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения "по роли" и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексивного мышления - способности анализировать свои собственные, действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.

 

5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения.

 

6. Внутри игры  первоначально возникают другие  виды деятельности (рисование, конструирование,  учебная деятельность:)

 

7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой  функции речи, стимулирует связные  высказывания.

 

Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, проблемой обесценивания дошкольного детства. Ошибочное представление о "дошкольном" возрасте как о пустом, "предварительном", "ненастоящем", который нужно переждать, пока ребенок "дозреет" до школы, сменилось другим, но также неверным. Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. Подобное "перепрыгивание" грозит односторонностью развития, такими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, которые не компенсируются обученностью.

 

Подготовка  детей к школе – дело серьёзное. Главное, что необходимо запомнить: ребенок не только готовится к  жизни, но уже живёт и его жизнь должна быть радостной и яркой и счастливой. Обеспечить детям такую жизнь помогает игра. Все виды игр имеют положительное значение в формировании психологической готовности к обучению в школе и воспитании будущего школьника.

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

1. Газман О.С. Харитонова Н.Е. В школу – с игрой. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с.
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И Гуткина. – М.: Академический проект, 2000. – 184 с. – (Руководство практического психолога).
3. Зельцерман Б.А. Рогалёва Н.В. Учись! Твори! Развивайся! (игры для развития мышления, речи, общения, творчества) Методическая разработка. – Рига:  Эксперимент, 1997. – 124 с.
4. Змановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа. – М.: Зна-                                                                                                                                                    ние, 1983. – 96 с.
5. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с. (Психологическая наука школе).
6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 1998. – 432 с.
7. Михайленко Н.Я., Короткова. Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Академический проект, 2001. – 160 с.
8. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. – М.: Просвещение, 1986. –

     144 с. 

9. Недоспасова В.А. Растём играя. – М.: Просвещение, 2002. – 94 с.
10. Психология дошкольника: Хрестоматия. / Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2000. – 408 с.
11. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1982. – 96 с.
12. Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников / В.Б. Хозиев. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
13. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.