Современные педагогические технологии

Учебная деятельность изначально организуется в ат мосфере коллективного размышления, дискуссии и со вместных поисков вариантов решения проблемы. В осно ве обучения фактически заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между ними.

Взаимодействие сторон учебного процесса

По способам взаимодействия участников учебного процесса в режиме развивающего обучения можно дать следующие рекомендации.

1.        Традиционный для современной школы вариантдидактического общения «учитель—ученик» исполь зуется лишь для постановки проблемы.

1. Работа в паре «ученик—ученик». Она особенно важ  
   на в сфере самоконтроля и самооценки.
2. Групповая работа, в которой учитель выступает вроли консультанта. Постепенно коллективные действияспособствуют индивидуальному решению учебных задач.
3. Межгрупповое взаимодействие, организуемое приобобщении, выведении общих закономерностей, фор мулировании фундаментальных положений, необхо димых для последующего этапа работы.
4. Обсуждение той или иной задачи учеником домас родителями, а на следующем занятии рассказ в классеоб этом, точки зрения учеников по проблеме.
5. Индивидуальная работа ученика, включающая ов ладение приемами самостоятельного поиска знаний, решение проблемных творческих задач.

Действия учителя в учебном процессе традицион ной школы напоминают проводника по незнакомой местности. В развивающей школе акцент смещается на собственно учебную деятельность обучающихся, а глав ной задачей учителя становится своеобразное «сервис ное обслуживание» учения школьников.

Функции учителя в развивающем обучении

1. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, т.е. обеспечения понимания школьником того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся.

1. Функция сопровождения. Для того чтобы изнутринаправлять учение школьников, учитель должен статьнепосредственным участником общего учебного по искового действия.

Функция обеспечения рефлексивных действий учени  
ков. Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать 
основные компоненты деятельности, ее смысл, способы, проблемы, пути их решения, предвосхитить полу ченные результаты и др.

Как видим, в центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приемов эф фективной организации учебно-познавательной дея тельности школьников по его добыванию. Для педаго га большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик?), а отношение ученика к материалу, желание не только изучить его, узнать но вое, но реализовать себя в познавательной деятельно сти, достичь желаемого.

Основой структуры учебного процесса в системе раз вивающего обучения является учебный цикл, т.е. блок занятий. Учебный цикл представляет собой систему за дач, направляющих деятельность учеников, начиная от постановки цели до моделирования теоретических обобщений и их применения при решении частных практических вопросов.

Типовая схема учебного цикла состоит из ориентировочно-мотивационного, поисково-исследовательско го, практического (применение результатов деятель ности на предыдущих этапах) и рефлексивно-оценоч ного актов.

Ориентировочно-мотивационный акт включает совме стную с детьми постановку учебной задачи, мотива цию учащихся на предстоящую деятельность. На этом этапе необходимо добиться возникновения у детей ощу щения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и понимается как очередная учебная задача или проблема.

В поисково-исследовательском акте педагог приводит уча щихся к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых вы водов, их фиксированию в модельной форме, удобной для запоминания.

Рефлексивно-оценочный акт предполагает создание условий, когда ученик сам предъявляет к себе требо вания. Результатом рефлексии является осознание уче ником недостаточности имеющихся в распоряжении способов умственных действий или знаний.

§ 2. ТЕХНОЛОГИИ  РАЗВИВАЮЩЕГО  ОБУЧЕНИЯ.

Наиболее известны и популярны система развива ющего обучения Л.В. Занкова, технология Д.Б. Элько-нина—В.В. Давыдова, технологии развития творческих качеств личности и др.

Для применения этих технологий нужна специальная подготовка учителя, готового работать в постоянном эк сперименте, поскольку каждую из них приходится по стоянно адаптировать не только к разному возрасту де тей, но и разному первоначальному уровню их развития.

Рассмотрим пути реализации в учебном процессе названных технологий.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Ее основными принципами являются следующие:

1. обучение нужно вести на высоком уровне трудности;
2. в обучении ведущую роль должны играть теоре тические знания;
3. продвижение в изучении материала обеспечивается быстрыми темпами;
4. школьники должны сами осознавать ход умствен ных действий;
5. добиваться включения в процесс обучения эмо циональной сферы;
6. преподаватель должен обращать внимание на раз витие каждого учащегося.

Система Л.В. Занкова предполагает формирование у школьников познавательного интереса, гибкую структу ру урока, выстраивание процесса познания «от учени ка», интенсивную самостоятельную деятельность учащих ся, коллективный поиск информации на основе наблю дения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономерностей и др. в ситуации общения.

Центральное место занимает работа по четкому раз граничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Доминирующее начало в этой системе — индуктивный путь. Посредством хо рошо организованного сравнения устанавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифферен цируют их свойства, стороны, отношения. Затем выде ляют разные стороны и свойства явлений.

Методическая цель любого урока — создание условий для проявления познавательной активности учеников. Особенностями урока являются:

1. Организация познания — «от учеников», т.е. того,чего они знают или не знают.
2. Преобразующий характер деятельности учащего ся: наблюдсравнивают,группируют, классифи цируют, делают выводы, выясняют закономерности.
3. Интенсивная самостоятельная деятельность уча щихся, связанная с эмоциональным переживанием ,которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и по ощрением со стороны учителя.
4. Коллективный поиск, направляемый учителем,который обеспечивается вопросами, пробуждающимисамостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.
5. Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять ини циативу, самостоятельность, избирательность в спосо бах работы;  создание обстановки для естественного са мовыражения ученика.
6. Гибкая структура. Выделенные общие цели и сред ства организации урока в технологии развивающего обу чения конкретизируются учителем в зависимости отназначения урока, его тематического содержания.

Технология Эльконина—Давыдова

В ней акцент делается на формировании теорети ческого мышления школьников. Они учатся и привы кают понимать происхождение вещей и явлений материального мира, абстрактные понятия, отражающие их взаимосвязь, словесно формулировать свое виде ние различных процессов, в том числе и самого тео ретического мышления.

Учебный процесс направлен на получение внутрен них результатов, характеризующихся достижением аб страктного уровня мышления. Ученик в учебном про цессе занимает позицию исследователя, творца, спо собного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Педагог на каждом уроке орга низует коллективную мыслительную деятельность — диалоги, дискуссии, деловое общение детей.

На первом этапе обучения основным является ме тод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отра жает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Особенности содержания обучения отражаются в спе циальном построении учебного предмета, моделирую щем содержание и методы научной области, организу ющем познание ребенком теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхож дения и преобразования. Основу системы теоретичес ких знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

1. наиболее общие понятия науки, выражающие причинно-следственные связи и закономерности,  категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
2. понятия, в которых выделены не внешние, пред метно-конкретные признаки, а внутренние свя зи (например, исторические, генетические);
3. теоретические образы, полученные путем мыс лительных операций с абстрактными объектами.

Способы умственных действий, мышления подразде ляются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические (связанные с исследованием природы самих понятий).

Формирование у учащихся основных понятий учеб ного предмета строится как  движение по спирали от центра к периферии. В центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обо гащается и наконец, превращается в сформулирован ное научно-теоретическое.

Рассмотрим это на примере. В основе обучения русско му языку лежит фонематический принцип. Буква рассмат ривается как знак фонемы. Для детей, приступающих к изучению языка, объектом рассмотрения служит слово. Оно и есть содержательное обобщение, представляющее сложную систему взаимосвязанных значений, носителя ми которых выступают морфемы, состоящие из опреде ленных фонем. Овладев звуковым анализом слова (содер жательная абстракция), дети переходят к учебным зада чам, связанным с предложениями и словосочетаниями.

Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложе ний, дети усваивают фонематический принцип пись ма и начинают правильно решать конкретные орфо графические задачи.

Особенности методики в этой системе опираются на организацию целенаправленной учебной деятельности. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличает ся от других видов учебной деятельности прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внут ренних результатов, на достижение теоретического уров ня мышления. ЦУД — особая форма активности ребен ка, направленная на изменение самого себя как субъек та учения.

Методика обучения строится на проблематизации. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, застав ляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обуче ния похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, а реше ние учебной задачи состоит в отыскании общего спо соба действия, принципа решения целого класса ана логичных задач.

При развивающем обучении, как уже отмечалось, качество и объем выполненной учеником работы оце ниваются не с точки зрения ее соответствия субъек тивному представлению учителя о посильности, до ступности знания ученику, а с точки зрения субъек тивных возможностей ученика. Оценка должна отражать персональное его развитие, совершенство учебной де ятельности. Поэтому, если ученик работает на преде ле своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможно стей другого ученика это весьма посредственный ре зультат. Темпы развития личности глубоко индивиду альны, и задача учителя — не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывес ти личность каждого ученика в режим развития.

Список используемой литературы.

Сальникова Т.П. Педагогические технологии: Учебное пособие /М.:ТЦ Сфера, 2005.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.