Сущность и структура педагогической деятельности

В современной дидактической  литературе распространено представление  о  моделировании как об одном  из методов обучения. Заметим, что  как научный метод моделирование  известно очень давно.

Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:

1) модель — мысленно  представленная или материально  реализуемая система;

2) она отражает  объект исследования;

3) она способна  замещать объект;

4) ее изучение  дает новую информацию об объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и  исследования моделей. При определении  понятия “учебная модель” ударение делается на  то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или  идентичные характеристики в самом  объекте. Структура дидактической  модели содержит меньше элементов, чем  сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как  метода обучения приводит к существенному  повышению эффективности обучения.

Так, С. И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась  с математическим моделированием при  изучении курса общей физики, а  другая (83 человека) не обучалась этому  методу целенаправленно. В результате общая успеваемость по специальным  курсам оказалась  в первой группе выше, чем во второй.

Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в средней школе. В результате экспериментальных  исследований было показано, что в  процессе традиционного обучения деятельность моделирования стихийно не формируется. Следовательно, моделирование надо рассматривать как метод обучения и целенаправленно его использовать. Применение данного метода имеет  свои особенности, пренебрежение которыми влечет негативные последствия. Так, А. А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного мировоззрения учащихся, что выражается в значительных затруднениях в процессе теоретического освоения курса и, особенно, при практическом его применении. Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов. Проведя анализ педагогической литературы, Ю. К. Бабанский показал, что решение вопроса находится в зависимости от 23 различных показателей. На самом деле невозможно вести выбор методов, а, следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю. К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.

Метод как категория  дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что  и выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов  педагогических систем. С позиций  системного подхода, проблема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости  между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом  их совместной деятельности и целью  обучения. Поскольку сам метод  обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о  взаимосвязи вышеозначенных составляющих. Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом  деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминированность  именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детерминированность  обусловлена самим процессом  педагогической деятельности, где выбор  метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семинар, практическое занятие, урок). Организационная форма  занятия остается неизменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние  субъекта и объекта педагогического  воздействия подвержены изменениям. При этом остается актуальной мысль  Н. Д. Никандрова о том, что каждой организационной форме обучения свойственны ведущие его методы. В целом, в современной дидактике  проблема оптимального выбора методов  обучения понимается в контексте  зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.

Спецификой высшей школы является самостоятельная  деятельность студентов. На самом деле подобное положение вещей преподаватели  часто связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли имеет под собой основание. Ведь эффективность самостоятельной подготовки студентов не так уж высока. Нерегулярность учебно-методического воздействия (консультации, тестирование, контроль) приводит к снижению успеваемости. Специальные исследования также свидетельствуют о том, что мысль Б. Г. Ананьева о том, что «...отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее», справедлива для любых педагогических систем, а не только для средней школы. Для высшей школы, наряду с традиционными, необходима организация новых способов контроля, максимально экономичных по времени. Одним из перспективных направлений в этой связи является разработка и применение в процессе обучения дидактических тестов. Естественно, особенно важно частое оценивание на младших курсах. Почему? Как показывает практика, наибольшие затруднения в ходе самостоятельной подготовки испытывают именно студенты младших курсов. Для данного периода обучения необходимо увеличить количество тестов и способов оценивания. В чем причина этих сложностей с адаптацией? В школе, даже в старших классах, ученика постоянно контролируют несколько учителей, каждую неделю, а то и несколько раз в неделю проводятся тесты, контрольные работы и т.д., не говоря уже об устных опросах, рефератах и прочем. Попав в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что фактически никто не следит за его учебой. Зачетная неделя и сессия — контроль, осуществляемый раз в полгода. Прибавим к этому бытующую во многих вузах свободную посещаемость занятий. Вполне естественно, что молодые люди, предоставленные сами себе, оказываются в ситуации, которую можно описать цитатой из Владимира Высоцкого: «Мне вчера дали свободу — что я с ней делать буду?» Всеобъемлющий и систематический контроль в школе сменяется без всякого переходного периода — почти полной самостоятельностью в вузе.

Межсессионный контроль представляет собой лишь составляющую оценивания, и было бы неверно сводить  все оценивание только к нему. Исследования, проведенные в рамках педагогики высшей школы, показывают, что наличие  только одной системы учета и  контроля характерно для непродуктивной (формальной) требовательности. Продуктивная требовательность представлена, помимо учета и контроля, системой поощрений  и наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другим перспективным  направлением решения проблемы адаптации  является совершенствование методов  обучения студентов посредством  преподавания приемов самостоятельной  работы.

В заключение следует  отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование  различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой  теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными  задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить  следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что  в педагогическом процессе обязательно  присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще  и в другом смысле. Практически  всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с  одним педагогом, а с целой  группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается  совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает  личность учащегося. Высшим критерием  такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов  между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и воспитание.

Общеизвестно, что по сути педагогическая деятельность носит творческий характер. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида — субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается  как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспроизводящей) деятельности. Как  правило, репродуктивная деятельность признается лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недооценивается тот факт, что  репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа  знаний до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов. Репродуктивность означает способность и перестроить собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. Для подготовки специалистов следует акцентировать внимание на формулировании «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воздействия) целесообразен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.

Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической, социально-психологической, дифференциально-психологической), а  также от степени развития профессионально-педагогического  мышления. Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. К сожалению, во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к дидактогеническим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Профессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности.