Теоретические и методологические основы проблемы взаимодействия учителя и учащихся

На наш взгляд наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность с рассудительностью, то есть своего рода, промежуточные стили.

К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства», которое определяется как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных, так и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя».

Я.А. Коломинский и Е.И. Панько отмечают, что в психолого-педагогической литературе обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства, которым можно дать следующую характеристику применительно к педагогическому процессу.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей над другими, стереотипность в оценках детей и их поведения.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Основные формы взаимодействия - приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей. В работе преобладает деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Некоторыми исследователями выделяется также и либеральный стиль. Он характеризуется как анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.

Близкой к описанному варианту классификации стилей педагогического руководства является точка зрения Л.М. Митиной и Н.Н. Обозова, согласно которым можно говорить о следующих стилях руководства (педагогического общения):

- директивный стиль (авторитарный согласно традиционной классификации, или императивный, как его определяет С.А. Беличева: жесткое единоначалие в принятии руководителем (педагогом) всевозможных решений, касающихся группы (класса), а также слабый интерес к ребенку как к личности;

- коллегиальный (демократический): учитель стремится к выработке коллективных решений, демонстрируя при этом интерес к неформальному аспекту отношений;

- либеральный стиль.

В общении с детьми авторитарный, императивный стиль не просто «нежелателен», а недопустим - таково мнение психологов. При этом А.А. Бодалев отмечает, что стиль руководства учителя в значительной степени влияет на эмоциональное состояние детей. Согласно данным его работы, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками. И, напротив, состояние подавленности чаще наблюдается в тех случаях, когда учитель - личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются при условии непоследовательности учителя в отношениях с ними.

Отметим при этом также, что положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, появления особой социальной установки на другого человека; в состоянии комфортного общения две личности - учитель и ученик - начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, процесс разностороннего познания окружающей его социальной действительности и самого себя, то есть разворачивается процесс социализации личности.

Некоторые авторы обсуждают в связи с этим возможность наличия у педагога разных типов отношения к учащимся:

- устойчиво-положительный тип, характеризующийся стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми;

- пассивно-положительный тип, характеризующийся нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям; сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки; многие учителя этой группы считают, что только они могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся.

Кроме обозначенных типов отношения педагогов к детям отдельными учеными выделяется и такая крайняя форма взаимодействия с детьми, как негативное, отрицательное отношение к ним.

Для осуществления общения, на наш взгляд, существенно важны роли, позиции учителя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций учителя во взаимодействии с учащимися. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. выделяют «закрытую» и «открытую» позицию учителя. Для «закрытой» позиции характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, утрата эмоционально-ценностного контекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия. «Открытая» же позиция характеризуется тем, что учитель, находясь в ней, открывает свой личный опыт учащимся, в ходе чего осуществляется диалог с ними.

Иной вариант раскрытия проблемы позиций учителя в общении видим у М.М. Рыбаковой, которая утверждает, что позиции, которые занимает учитель при взаимодействии с детьми, во многом определяют стиль общения с ними. В целом она выделяет следующие ведущие позиции общения, взаимодействия учителя с учащимися:

- позиция «жесткой дисциплины», которая приводит к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения; учителя при этом практически не интересуют психические особенности и состояние учеников. Педагогическое взаимодействие организуется при жесткой дисциплине на уроках и требовательности к знаниям по предмету, личностное общение при подобном взаимодействии исключается;

- позиция «терпеливого ожидания порядка», для которой характерен личностно-избирательный стиль отношений. Организацию порядка в классе в этом случае берет на себя один или группа учеников, заинтересованных содержанием материала или личностью учителя. В этом случае учитель как бы «открыт» для учеников, предлагая свое сотрудничество через интерес к знаниям;

- позиция «обиженного неблагодарными учениками», характеризующаяся постоянными жалобами учителя на усталость, недовольство учениками. Такая позиция порождает эмоционально-ситуативный стиль взаимоотношений учителя с учениками: учителя часто раздражает поведение учеников, замечания его ироничны, нередко в раздражительном тоне. Такое состояние приводит к грубому нарушению отношений с учениками;

- позиция «сотрудничества» во взаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждого ученика, терпимость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведению. Учитель проявляет интерес к ребенку, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в ребенке развивающуюся личность.

На наш взгляд, данную классификацию взаимоотношений педагога с детьми вполне можно соотнести с традиционной классификацией стилей общения, изложенной выше.

Некоторые исследователи (Сенько Ю.В., Тамарин В.Э.) вводят в систему позиций учителя такие позиции, как «пристройка сверху» (давление на партнера), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении). Близки к ним по содержанию роли, выделяемые в контексте трансактного анализа Э.Берном:

- «родитель» - доминирующий, берущий ответственность на себя;

- «взрослый» - умеющий считаться с другими;

- «дитя» - более слабый и зависимый, нуждающийся в помощи.

Безусловно, учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

Отметим, что при этом, что в ходе осуществления педагогической деятельности каждый педагог должен находить свой индивидуальный стиль общения, подходить к овладению основами профессионально-педагогических позиций вполне осознанно.

Сопоставление различных позиций, вытекающих их типологии стилей руководства показывает, что в педагогике нет готового рецепта на все случаи жизни, Каждая ситуация имеет свои плюсы и минусы.

Учитывая это, педагог-профессионал должен прогнозировать развитие ситуации и отношений. Замечено, что из «непринимающих» школьников часто вырастают яркие индивидуальности, люди с неповторимым отношением к окружающему миру. И, как показывает жизнь, у таких детей с течением времени формируется инициативность, лидерские качества, часто они оказываются в большей степени подготовлены к социальной адаптации, нежели «послушные» дети, которые всегда и во всем следовали указаниям «старших товарищей».

Основываясь на вышеизложенные положения, можно заключить, что теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического общения в системе «учитель-ученик» обусловливается, прежде всего, тем, что общение учителя с учащимися является важным звеном процесса управления формированием личности, развитием познавательной и социальной активности школьников, становлением ученического коллектива.

Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

Глава 2 Экспериментальная работа по изучению стилевых и ролевых отношений между учителем и учащимися

2.1 Изучение особенности общения, взаимодействия учителя и детей

Экспериментальная работа по изучению стилевых и ролевых отношений между учителем и учащимися проводилась на базе школы № 19

г. Чистополя, в 3 «А» классе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2004 - 2005 учебного года.

Количество детей в классе - 25 человек. Из них 10 девочек, 15 мальчиков.

Цель исследования: изучить особенности общения в деятельности учителя, взаимодействия учителя и детей, особенности общения детей между собой, провести серию наблюдений и анкетирование учителя и учеников.

В ходе работы нами были использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование, беседы, игры и упражнения, направленные на повышение взаимодействия в системе учитель - ученик.

На первом этапе эксперимента было проведено анкетирование педагога с целью выявления уровня педагогического общения. Учителю была предложена серия анкет:

анкета, позволяющая выявить уровень педагогической общительности (приложение 1)

анкета, выявляющая умение слушать и воспринимать ребенка (приложение 2)

тест, позволяющий оценить способ реагирования в конфликте (приложение 3)

Важным показателем взаимоотношения, взаимодействия учителя и ученика является общая обстановка в классе, поэтому на констатирующем этапе эксперимента были проведены соответствующие методики.

Учитель отвечает на приведенные вопросы для того, чтобы понять, насколько хорошо он использовал свои природные способности для формирования профессиональных качеств.

Рассмотрим результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента.

Анкета № 1.

Из 9-ти предложенных вопросов испытуемый педагог ответила утвердительно на 6, поэтому можно сделать вывод, что общительность у нее является одним из наиболее развитых профессиональных качеств, но нужно продолжать работать в этом направлении.

Также было проведено анкетирование с целью выявления умения слушать и воспринимать ребенка.

Анкета № 2

Анализ результатов.

На все поставленные вопросы, кроме 11-14, учитель ответила «нет», значит, она не отгораживается от ребенка труднопреодолимым барьером. А для тех, кто не столь уверен в своих ответах, этот вопросник, по сути, является перечнем советов, как нужно слушать ребенка, чтобы слышать.

Так как конфликт - неизбежная реальность, обусловленная различиями между людьми, их потребностями, представлениями, чувствами, то педагогу необходимо иметь навыки правильного поведения для предотвращения и адекватного разрешения конфликтных ситуаций, способов реагирования в конфликте.

Предложенный нами тест имел своей целью оценить способ реагирования в конфликте испытуемого.

Тест № 1.

Цель: оценить способ реагирования в конфликте.

Анализ результатов теста, проведенного с испытуемым:

1а 7б 13а 19а 25б

2б 8б 14а 20б 26б

3б 9а 15а 21а 27а

4б 10б 16а 22а 28б

5б 11б 17б 23б 29б

6а 12б 18б 24а 30б.

Результаты теста показали, что наиболее предпочитаемые формы поведения испытуемого - избежание конфликта и приспособление к мнению окружающих ее людей.

На констатирующем этапе эксперимента с помощью матрицы мы попытались оценить готовность педагога к общению в педагогическом взаимодействии (приложение 4).

По данной матрице испытуемый набрал 9 баллов, что говорит о его активном участии в педагогическом процессе.

Важным показателем взаимоотношения, взаимодействия учителя и ученика являются общая обстановка в классе.

Наблюдение за деятельностью воспитателя показало, что учитель разумно, в доступной форме предъявляет педагогические требования, поэтому взаимоотношения в этом коллективе доброжелательные, построены на взаимопонимании. Об этом говорят и результаты диагностической методики

Диагностическая методика № 1. «Фотография».

Детям предлагается выступить в роли «фотографов» и сделать снимок своей группы. Для этого каждый ученик получает лист бумаги, на котором он должен разместить всех учащихся и воспитателя группы продленного дня, как на групповой фотографии. Каждое «фото» ученик должен подписать именами своих одноклассников. Среди одноклассников он должен расположить свое фото и фото руководителя.

Анализируя полученные фотографии, мы обращали внимание на то, в каком месте ученик располагает себя, своих друзей и воспитателя, с каким настроением выполняет эту работу. Фотография учителя всегда была в центре, а ученический коллектив в целом был расположен близко друг к другу, что говорит о тесном взаимодействии учителя и учеников.

Методика «Наши отношения»

Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.

Проведение. Школьнику предлагается ознакомиться, например, с шестью утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением.

Например, для изучения дружбы, сплоченности или, наоборот, конфликтности может быть предложена серия утверждений:

1. Наш класс очень дружный и сплоченный.

2. Наш класс дружный.

3. В нашем классе нет ссор, и конфликтным наш класс назвать нельзя.

4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.

5. Наш класс недружный. Часто возникают ссоры.

6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

Другая серия утверждений позволяет выявить состояние взаимопомощи (или ее отсутствие):

1. В нашем классе принято помогать без напоминания.

2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.

3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.

4. В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда требует учитель.

5. В нашем классе не принято помогать друг другу.

6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.

Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют о состоянии взаимоотношений и атмосфере в коллективе. В то же время мнение конкретного ученика показывает, как он себя ощущает в системе этих отношений.

Данная методика показала, что в группе взаимоотношения детей друг с другом хорошие, ссоры бывают, но к конфликту не приводят. Большую роль здесь играет учитель, который вовремя предупреждает возможные ссоры детей, помогает детям разобраться в сложившихся трудных ситуациях.

Таким образом, исследование показало, что испытуемый играет важную роль в жизнедеятельности, воспитании и обучении детей, которые там находятся. Он для них - и воспитатель, и наставник, и друг, и советчик, и близкий человек. Благодаря ему, детям намного легче адаптироваться в тяжелой современной жизненной обстановке, пережить трудности и невзгоды. Отношения между учителем и детьми построены на доверии, сотрудничестве, уважительной позиции партнерства с обеих сторон, что обеспечивает достаточно эффективное взаимодействие и сотрудничество. Такой учитель детям просто необходим! Однако для педагога мало быть хорошим, добродушным человеком и любить детей, необходимы еще специальные знания, умения и навыки, а также он должен обладать определенными профессиональными и личностными качествами. Например, такими, как коммуникабельность, способность к эмпатии, неконфликтность, педагогический такт, умение слушать и слышать ребенка, высокий уровень развития педагогической общительности. Именно благодаря этим качествам педагогу легче найти контакт с детьми и своими коллегами. Если каждый педагог будет стремиться к самосовершенствованию, то воспитательный процесс будет оказывать более сильное и эффективное воздействие на детей.

2.2 Организация работы по развитию межличностных взаимодействий

На формирующем этапе эксперимента была организованна серия игр на развитие межличностных взаимодействий, разработана тематика классных часов «Вместе весело шагать», «Дружба крепкая не сломается», «В мире добра и зла». Дети принимали активное участие в организованных играх, готовили материал для проведения классных часов, подбирали художественную литературу для чтения и обсуждения.

Организованные игры на повышение межличностных взаимодействий проходили на высоком эмоциональном уровне. Для примера приведем некоторые из этих игр.

Цель представленных ниже игр заключается в том, чтобы создать условия для полноценного общения детей, подростков; смоделировать такие ситуации, в которых у детей:

· снимается страх перед самостоятельным высказыванием;

· развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;

· прививается навык анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое отношение к миру;

· формируется умение ценить свою и чужую работу;

· закрепляется чувство радости от совместного труда и творчества.

Занятия строятся таким образом, что каждый участник "проживает" различные ситуации, определяя свои способности к лидерству, поддержке, творчеству, признанию заслуг другого, убеждению, принуждению, умению отстаивать свою позицию и т.д. Здесь можно "узнать" себя в качестве партнера по общению, открыть в себе самые разнообразные стороны личности (и те, которые помогают установить контакт, и те, которые мешают этому).

Одно из важнейших качеств ведущего игр на взаимодействие состоит в готовности к импровизации. Поэтому ему стоит соблюдать следующие правила:

Будьте взрослым и ребенком; будьте мудрым и непредсказуемым .

Не скупитесь на добрые слова своим воспитанникам, но и не заискивайте перед ними.

Не отчаивайтесь, если что-то получилось не так, как вы задумали.

Не сопротивляйтесь, когда вдруг обнаружите, что дети хотят вас чему-то научить.

Не бойтесь творить и ошибаться.

Не забывайте благодарить судьбу за то, что к вам идут дети.

Пусть вам будет интересно!

Игра «Пойми меня»

Цель: Помочь детям эмоционально почувствовать друг друга в роли «спрашивающих» и «отвечающих»

Участники каждой пары распределяют роли: один - представитель службы «горячая линия», другой - тот, кто решил воспользоваться возможностями этой службы, поскольку у него возникли проблемы (личные, учебные, беспокойство по поводу неприятностей у друга и пр.) Тот, кто рассказывает о своих проблемах, естественно рассчитывает на помощь. В свою очередь, представитель «горячей линии» должен не просто пассивно выслушать своего подопечного, но активно включиться в поиски решения проблем.

Стулья каждой пары участников стоят таким образом, чтобы общающиеся могли говорить друг с другом лицом к лицу, не повышая голос. Ведущий предлагает начать обсуждение проблем.

Через пять минут после начала «встречи» ведущий вводит новое условие: представитель «горячей линии» должен встать на стул, в то время как его подопечный продолжает сидеть. Обсуждение проблемы продолжается (5 - 7 минут).

После этого участникам каждой пары предлагается ответить на вопросы: Когда легче было разговаривать: в близком или удаленном общении? Что почувствовал каждый из пары в момент пространственного разделения? Какие параллели можно провести между только что обыгранной ситуацией и эпизодами школьной жизни? Какова должна быть оптимальная позицию участников в учебных парах? и пр.

Игра помогает оценить свой стиль ведения диалога, скорректировать свою позицию, учитывая связку Я-Ты. Эта игра может применяться в любых возрастных группах. Мы использовали вариант этой игры, учитывая возраст наших детей. Мы взяли роли врача и пациента.

Нужно отметить, что дети с желанием играли в эту игру, игра получилась живая и интересная.

Коммуникативная игра «Сказка о тройке»

Цель: Отработка разных приемов общения (вербальных и невербальных)

Участники объединяются по трое. Каждый присваивает себе обозначение. Затем ведущий сообщает задание: тройка должна выработать общее решение: в какой цвет покрасить забор (назначить время, место встречи и т.д. ). Ситуация осложняется тем, что каждый игрок лишен какого-либо канала восприятия:

Одни - слепой, зато он слышит и говорит, другой глухой, но может видеть и двигаться;

Третий парализован: он все видит, слышит, но при этом не может говорить и двигаться.

Можно для полноты ощущений завязать глаза, заткнуть уши, привязать себя к стулу и т.д. и лишь затем приступить к переговорам. После обсуждения каждая группа сообщает о своем решении и заодно высказывает мнение о том, какая стратегия была выработана в достижении общей цели. Какие чувства испытывает человек, обделенный в плане общения? Как можно помочь этим людям? Как нужно вести себя в отношении с этими людьми?

Такая организация учебных микрогрупп особенна важна для застенчивых детей, предпочитающих отмалчиваться при большом скоплении народа.

Такие игры помогают выработать навыки сотрудничества в микрогруппах.

Можно предложить детям обыграть ситуацию «Квартета» (басня Крылова), а затем обсудить: какие проблемы испытывали «музыканты»? Почему им так и не удалось договориться? Что значит «слышать другого»?

Игра "Я дарю тебе..."

Играет пара участников. Остальные "ограничиваются" ролью внимательных наблюдателей.

Суть игры: два человека, сидя друг против друга, могут в течение нескольких минут дарить самые невообразимые подарки. Однако при этом соблюдаются следующие условия:

- в начале каждой реплики обязательно звучит благодарность: "Спасибо, Валера (Марина, Игорь и т.д.) за подарок...";

- обязательно перечисляются все уже полученные подарки и добавляется новый, например, после четвертого обмена подарками можно услышать следующее:

-- Спасибо тебе, Света! Я тебе подарил стол, ты мне подарила цветок, я тебе подарил веник, ты мне подарила посудомоечную машину, я подарил тебе вечный праздник, ты мне -- молодильное яблоко, я тебе подарил земной шар, ты мне подарила остров сокровищ, а я тебе дарю...

Кто первый допустит два сбоя подряд? Кто лучше удерживает информацию? Кто в поисках подарков идет нетрадиционным путем?

Игра учит не бояться прямого включенного контакта, умению импровизировать, сосредоточенности и... доброжелательности.

"Полный комплект"

Подготовьте карточки с названиями литературных произведений и именами их главных героев (вариант: историческое событие и его участники и т. д.).

Задание: каждый участник получает карточку или с названием литературного произведения, или с именем героя. По знаку ведущего все дважды громко читают то, что написано на карточках. Цель игры заключается в том, чтобы как можно скорее объединить героев с произведением (событие с участниками).

Вопросы к обсуждению: легко ли найти "своего человека"? Что или кто мешает "воссоединению"? Какие еще задания можно было бы предложить?

"Соберемся вместе"

Участники разбиваются на небольшие группы по 6-8 человек. Ведущий предлагает самые разнообразные задания:

-- построиться в ряд в соответствии с алфавитом по первой букве имени;

-- построиться в ряд в соответствии с алфавитом по последней букве имени (фамилии, по второй букве и т. д.);

-- найти свой способ построения группы.

Какая группа быстрее реагирует на задания? Какая группа нашла наиболее интересный способ самоклассификации? и т. д.

"Скульпторы"

Задание: сегодня вы -- скульпторы. Как говорят ученые, самый податливый материал -- это сам человек. Выберите себе пару. Перед каждым из вас та самая "глыба мрамора" (ваш друг), из которой можно вылепить очень многое. Для разминки сначала сотворите из "глыбы" скульптуру мыслителя. Спасибо! А теперь -- такую композицию, которой можно дать название "Счастливый человек", "Монстр из фильма ужасов".

Итак, скульпторы уже разогрели свое воображение и готовы создать совершенно оригинальное произведение, которое вы назовете... Прекрасно! Изменим роли: теперь "материал" станет скульптором, создателем и наоборот. Новые творцы могут делать со своими бывшими скульптурами все что угодно. Только не забудьте назвать ваше творение.

Новая задача: придайте своей скульптуре угрожающую позу, а затем включите себя в эту скульптурную композицию. Только обратите внимание: если ваш партнер -- воплощение угрозы, то вы должны играть роль жертвы. Приглядитесь: не напоминает ли вам эта скульптурная композиция одну из возможных жизненных (школьных, домашних и т. д.) ситуаций?

Теперь те, кто был в позе угрозы, отойдите в сторону (жертвы, оставайтесь на месте!) и посмотрите, как испуганно и жалко выглядят ваши "ученики". Помогите им: подстройтесь, словно защищая, обещая безопасность... Замечательно! "Жертвы", отойдите и посмотрите, какими бережными и заботливыми могут быть ваши "педагоги" (родители и т. д.). Вернитесь к ним и в последний раз создайте скульптуру, которую поставят в вашей школе как педагогический символ содружества Учителя и Ученика. Всем спасибо!

Игра сводится к невербальной форме человеческого взаимодействия. В первой части "скульпторам" дается возможность выплеснуть отрицательные эмоции (создавая угрожающих монстров), а затем участники без помощи слов, по мимике и жестам угадывают настроение другого человека, подстраиваются и принимают позицию партнера.

"Прогулка с компасом"

Еще одна игра "на доверие". Группа разбивается на пары, где есть ведомый ("турист") и ведущий ("компас"). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза.

Задание: пройти все игровое поле вперед и назад, при этом "турист" не может общаться с "компасом" на вербальном уровне.

Ведущий (компас) движением своих рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий -- других туристов с компасами.

Обсуждение: описать ощущения человека с завязанными глазами, который вынужден полагаться на своего партнера. Что способствовало или что мешало чувству доверия? Как ведущие помогали своим ведомым?

"Гусенииа"

Не забудьте обзавестись воздушными шариками -- по одному на каждого участника.

Задание: надуйте шары: чем больше будет шарик, тем в дальнейшем вам будет легче с ним работать. Постройтесь цепочкой, соблюдая следующие условия:

* руки каждого участника лежат на плечах впередистоящего;

* воздушный шар зажат между животом одного играющего и спиной другого;

* дотрагиваться до воздушного шара (поправить, придержать и пр.) строго воспрещается;

* первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках.

Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук вы все должны пройти по определенному маршруту. Будьте готовы к тому, что вас ожидают разнообразные препятствия: натянутые веревки, перевернутые стулья, развороты в самых неожиданных местах... Ваша задача: пройти через все это и вернуться на исходные позиции.

Игра учит доверию. Почти всегда партнеров не видно, хотя слышны их голоса. Но успех продвижения всех зависит от умения каждого скоординировать свои усилия с действиями остальных участников.

Для наблюдающих: где располагаются лидеры -- в начале, в середине или конце цепочки? Кто регулирует движение "живой гусеницы"?

"Весь покрытый зеленью..."

Приготовьте два-три листа ватманской бумаги, краски, кисточки, карандаши.

Задание: представьте себе, что вы попали на необитаемый остров. Только не пугайтесь, ведь с вами волшебные краски. Все (повторяю и подчеркиваю), все, что вы нарисуете этими красками, сразу становится реальностью: еда, одежда и пр. Итак, выбирайте свою часть острова -- и за дело.

Суть игры: это игра с элементами диагностики. В ходе ее сразу выделяются малые группы (как правило, они совместно выбирают части острова); лидеры, которые руководят тем, что, как и где рисовать "на острове", и непринятые, которым или не нашлось места на острове, или они сами предпочитают не втягиваться в общую деятельность. Обратите внимание на реплики, которыми обмениваются участники, -- приказы, просьбы, предложения?

Кроме того, выясните, что рисуют спасенные. Дома? Прекрасно! Дороги, машины -- тоже неплохо... А есть ли на вашем острове театр? Библиотека? Школа, наконец?

Выбор тех или иных предметов характеризует систему ценностей участников игры. Мы предлагаем вам поговорить об истинных и ложных, ближних и дальних ценностях в нашей жизни.

"Не в своих санях"

Эта игра развивает умение принять иной образ жизни, как бы он ни был далек от нашего собственного.

Ведущим заранее подготовлены карточки двух видов. На одних карточках обозначены наименования (людей и предметов), на других -- ряд вопросов.

Добровольцам раздаются карточки с названиями.

Участники игры оповещают группу о своем наименовании. Затем им задаются вопросы, на которые они должны ответить в соответствии со своим новым положением.

Например, Галина получила карточку с названием "лягушка". На вопрос "Твоя любимая пища?" она уверенно отвечает: "Мухи!"

Например, наименования: лягушка, утес, коротышка, дылда, толстяк, йог, помидор, чукча, китаец, человек с легким характером, человек с тяжелым характером, мальчишка 12 лет, 15-летняя барышня, учитель, проработавший в школе 15 лет, и т. д.

Вопросы: Ваша любимая еда?

Размещено на http://www.allbest.ru/

Что вы любите делать больше всего на свете? Чем вас можно рассмешить? Какими словами вас можно сделать счастливым? Печальным? Злым? Гордым? Уверенным? И т. д.

После игры попробуйте ответить на вопросы: Легко или трудно показалось для вас прокатиться "в чужих санях"? Почему все-таки нам иногда так хочется оказаться не "в своих санках"?

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика, позволяющая выявить особенности общения учителя и учеников.

Диагностика проводилась по методикам констатирующего эксперимента.

Рассмотрим полученные результаты и сравним их с результатами констатирующего этапа эксперимента.

Проведенное анкетирование подтвердило, что общительность у испытуемого педагога является одним из наиболее развитых профессиональных качеств. По данной анкете учитель набрала 9 баллов, что больше на 3 балла по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента.

Результаты по анкете № 2 не изменились, испытуемый педагог показала умение слушать и воспринимать ребенка, она не отгораживается от ребенка труднопреодолимым барьером.

Результаты теста № 3 показали, что наиболее предпочитаемые формы поведения испытуемого - сотрудничество, избежание конфликта.

С помощью матрицы, которая была использована на констатирующем этапе, мы вновь попытались оценить участие учителя в педагогическом взаимодействии. Испытуемый набрал уже 12 баллов, что на 3 балла выше по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента была также проведена повторная диагностика, позволяющая оценить отношения между детьми в классе, отношение детей к учителю.

Все учащиеся отметили, что класс очень дружный, сплоченный, конфликтов в основном не возникает. Методика «Фотография» еще раз подтвердила, что взаимоотношения детей в классе добрые. Фотография учителя по-прежнему оставалась в центре, а ученический коллектив был расположен близко друг к другу, что говорит о тесном взаимодействии учителя и учеников.

Беседы, проведенные с детьми, показали полезность проведения игр на развитие взаимодействия, многие дети стали более активными, если на констатирующем этапе эксперимента была отмечена пассивность некоторых детей, то после проведенной работы, эти дети активно включалась в работу, принимали участие в играх, стали более раскрепощенными, добрыми по отношению друг к другу. Учитель также подтвердил, что организация подобных игр сплачивает коллектив, способствует улучшению межличностных отношений.

Результаты, полученные в ходе эксперимента, позволяют сделать вывод об эффективности нашей работы, что подтверждает правильность выдвинутой нами гипотезы.

Заключение

Общение - основа, неотъемлемый элемент труда учителя.

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.

Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовывать общение с детьми.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать из в зависимости от специфики педагогических задач, непониманием внутренней позиции ученика и, наконец, - это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлять собственными психофизическим состоянием в общении. Владение учителем технологией имеет значение и потому, что она обусловливает отношение детей к учителю, который они часто переносят на предмет, который он преподает.

Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим процессе.

Современная образовательная ситуация ориентирована на гуманистический, субъекто-субъектный характер воспитательного и образовательного процесса, что требует поиска путей изменения традиционных форм отношений и взаимодействий педагога с воспитанником.

Для учителя очень важны знания научных основ общения: его структуры, видов, форм, средств, стилей, технологии. Но ни в какие алгоритмы живое общение педагога с воспитанниками не укладывается.

Сформулировать неизменные правила общения без учета (ситуации, конкретных условий, возраста, индивидуальных особенностей педагога и воспитанников невозможно. Личность требует личностного общения, при внешней схожести разных педагогических ситуаций, действия педагога в них неповторимы.

Общение -- исключительно индивидуально-творческая сфера личности. Знания же являются базисом искусства общения. Творчество педагога в использовании научных основ общения с учетом личностных качеств и есть искусство.

Педагог--мастер своeгo дела и демократичен, и авторитарен, и либерален одновременно. Искусство его общения с воспитанниками состоит в том, чтобы определить, каким быть стилю руководства в конкретной учебно-воспитательной ситуации.

Искусство общения лежит в основе профессионального успеха и обусловлено оно развитием у педагога комплекса умений: управлять своим поведением, своими чувствами, уметь наблюдать, переключать внимание, понимать и учитывать душевное состояние воспитанников, мотивы действий, поступков, оценок, уметь «читать по лицу», подать себя в общении с другими, уметь устанавливать речевой и неречевой контакт с учащимися.

Сохраняя конечную цель и основное содержание образовательного процесса, педагогическое общение должно строится на основе взаимопонимания и взаимодействия.

Список литературы

1. И.П. Андриади. Основы педагогического мастерства. - М., 1999 г.

2. А.А. Алексеева, Л.А. Громова. Пойми меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и приобрести взаимопонимание с людьми. - СПб, 1993 г.

3. А.А. Бодалев Личность и общение.- М., 1983 г.

4. Беличева С.А. Влияние стиля классного руководства на межличностные отношения в классе // Советская педагогика. - 1985. №8.

5. Битянова М. Особенности человеческой коммуникации // Школьный психолог. - 1999. - №30.

6. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

7. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1977.

8. Горелов И., Житников В., Зюзько М., Шкатов Л. Умение общаться // Воспитание школьников. - 1994. №3.

9. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. - М., 1980 г.

10. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанного на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 1992.

11. Ершова А.П., Букатов М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Моск. Психолого-социологический ин-т; «Флинта», 1998.

12. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. - Ростов н/д: РГПИ, 1979.

13. Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1987.

14. Канн-Калик В.А. Грамматика общения. - М., 1995 г.

15. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987.

16. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4.

17. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.

18. Курочкина. Этикет для детей и взрослых. - М., 2001 г.

19. Коротаева Е.В. Директор - учитель - ученик: Пути взаимодействия. - М., 2000 г.

20. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения - Л: ЛГУ, 1990 г.

21. Рыданова И.И. основы педагогики общения - Минск, 1998 г.

22. Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. Введение в педагогическую деятельность. - М., 2000 г.

23. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

24. Рюкле Х. Ваше тайное оружие в общении: Мимика, жест, движение / Сокр.пер. с нем. - М.: Интерэксперт, 1996.

25. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993.

26. Селиванов В.С. основы общей педагогики: теория и методика воспитания - М., 2000 г.

27. В.А. Слестенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Педагогика. - М., 2002 г.

28. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его воспитание и развитие. - Казань, 1997 г.

29. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. - Киев: «Вища школа», 1985.

30. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг,

Приложение 1

Анкета № 1.

Цель: выявит уровень педагогической общительности.

Описание задания: Нужно ответить на приведенные ниже вопросы.

1. Испытываете ли вы постоянную потребность в общении с детьми?

2. Думаете ли вы о детях, своих воспитанниках в свободное время?

3. Влияет ли хорошо проведенное занятие, игра, прогулка на ваше рабочее состояние?

4. увеличивается ли у вас потребность в общении с детьми после хорошо проведенного занятия, игры, прогулки?

5. возникает ли у вас потребность поговорить с вашими воспитанниками, если вы просто встречаете их на улице?

6. есть ли у вас стремление в нейтральной ситуации ( в автобусе, на улице), наблюдая за ребенком, оценить и понять его состояние?

7. Типично ли для вас (в течение рабочего дня) стремление понять детей, ощутить их настроение и переживания или главным образом независимо от этого реализовать свой план.

8. правда ли, что, если вам придется рассердиться на ребенка, то раздражение быстро проходит?

9. возникает ли у вас желание поменять профессию?

Приложение 2

Анкета№ 2.

Цель: выявить умение слушать и воспринимать ребенка.

Описание задания: необходимо ответить на приведенные ниже вопросы.

1. Не ждете ли вы нетерпеливо, когда ребенок кончит говорить, или даже просто перебиваете его?

2. Не спешите ли принять решение до того, как выслушаете и поймете ребенка?

3. Не слышите ли лишь то, что вам нравится?

4. Не мешают ли Вам слушать ребенка ваши собственные переживания в данный момент?

5. Не отвлекаетесь ли вы во время разговора с ребенком?

6. Не акцентируйте ли вы сове внимание на отдельных моментах в разговоре ребенка, не пытаясь понять общий смысл его речи?

7. Не мешают ли вам слушать различные установки (например. негативное отношение к неаккуратному ребенку, к жалующемуся).

8. Прекращаете ли вы слушать воспитанника, если не можете легко понять ребенка из-за неразвитости или дефектов его речи?

9. Бывает ли, что вы занимаете негативную позицию, когда слушаете ребенка?

10. Может ли быть, что вы только притворяетесь, а не слушаете ребенка?

11. Ставите ли себя на месте говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить это?

12. Помните ли в разговоре о том, что для вас и для говорящего ребенка слова могут иметь разный смысл?

13. Принимаете ли вы в расчет, что вы и ребенок можете обсуждать не один и тот же вопрос?

14. Если разговор похож скорее на спор, пытаетесь ли выяснить, в самом деле у вас разные точки зрения, или это лишь форма речи?

15. Не смотрите ли вы в угол или по сторонам, а не в лицо ребенку, когда его слушаете?

16. Возникает ли у вас непреодолимое желание прервать собеседника и вставить свое слово за него или определить его выводы?

Приложение № 3

Тест № 1.

Цель: оценить способ реагирования в конфликте.

С помощью адаптированной Н.В. Гришиной методики К.Н. Томаса (1973), американского социального психолога, определяются типические способы реагирования в конфликтной ситуации. Можно выяснить, насколько учитель склонен к соперничеству и сотрудничеству в коллективе или, наоборот, старается обострить их (конфликты). Эта методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена педагогического коллектива к совместной деятельности. 1. а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса;

б)Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я пытаюсь уладить его с учетом интересов другого человека и моих

собственных.

3. А) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение;

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку другого.

Б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. А) Я пытаюсь избежать неприятности для себя;

б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно;

б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться в другом.

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий;

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твердо стремлюсь добиться своего;

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;

б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Я настаиваю, что все было сделано по-моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;

б) Я пытаюсь доказать другому логику и преимущество моих взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить отношения;

б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем;

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы;

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия;

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Во время переговоров стараюсь быть внимательным к другому;

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией другого человека;

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу;

б) Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;

б) Я почти всегда стремлюсь избежать споров;

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров;

б) Если это сделает другого человека счастливым, я даю ему возможность на стоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;

б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию;

б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувств другого;

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.

Ключ для опросника.

Соперничество - 3а, 6б, 8а, 9б, 10а, 13б, 14б, 16б, 17а, 22б, 25а, 28а.

Сотрудничество - 2б, 5а, 8б, 11а, 14а, 19а, 20а, 21б, 23а, 26б, 28б, 30б.

Компромисс - 2а, 4а, 7б, 10б, 12б, 13а, 18б, 20б, 22а, 24б, 26а, 29а.

Избежание - 1а, 5б, 7а, 9а, 12а, 15б, 17б, 19б, 21а, 23б, 27а, 29б.

Полученные оценки сравнивают между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения педагога в ситуации конфликта, тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.

Приложение 4

Матрица изучения позиции субъекта в педагогическом общении

Обработка данных.

«А» - 1 балл; «Б» - 2 балла; «В» - 3 балла; «Г» - 4 балла. Подсчитать общую сумму:

- до 3 баллов - закрытая позиция, отчуждение;

- 4-6 баллов - позиция пассивного участия (вступает в контакт под давлением обстоятельств, из боязни наказания, дисциплинарных санкций);

- 7-9 баллов - позиция активного участия (вступает в контакт, поскольку происходящее вызывает интерес);

- 10-12 баллов - позиция, инициирующая позитивное общение с окружающими.

Приложение № 5

Таблица 1

Взаимодействия педагога и воспитанника

Приложение 6

Рекомендации по развитию навыков общения и взаимодействия

Цели и задачи работы педагога в направлении «Общение»:

Направление «Общение»

Целью деятельности учителя в направлении «Общение» является передача учащимся знаний, умений и навыков социального общения людей (как позитивного, так и негативного), опыта поколений. Это предполагает не просто организацию общения для школьников, но воспитание у них осознанного отношения к процессу совместной деятельности, а также формирование определенных навыков сотрудничества, поиска общего решения, принятие или неприятие ведущей роли в групповом взаимодействии. К такому продуктивному учебному взаимодействию должен быть готов не только ученик, но и учитель. Вот почему необходимы специальные тренинги с установкой на интерактивное обучение и для учащихся, и для педагогов.

Можно выделить следующие задачи работы учителя в этом направлении:

- Формировать у учащихся культуру общения в системе «учитель -- ученик», «ученик -- ученик», «взрослый -- ребенок».

- Знакомить учащихся с традициями и обычаями общения различных поколений.

Отправные моменты деятельности в направлении «Общение»:

- Изучение способностей к общению каждого ученика в коллективе, определение проблем в общении и организация коррекции на материале диагностики.

- Изучение с учащимися исторического опыта организации общения людей в человеческих сообществах, их роли и последствий для последующих поколений.

- Обучение учащихся конструированию и моделированию в сфере общения с помощью организации активных форм деятельности.

- Обучение проявлению эмпатии, создание положительных ситуаций общения, формирование аналитических и рефлексивных умений общения.

- Организация просвещения и консультирования родителей по проблеме общения.

Обучение родителей активным формам общения с детьми с использованием таких форм взаимодействия, как тренинги, дискуссии, часы общения.

Основные понятия направления «Общение»:

Эмоции и чувства, рефлексия, эмпатия, сочувствие и сопереживание, умение управлять собой.

Формы работы в направлении «Общение»:

* спецкурсы, тематические классные часы, интерактивные игры по проблеме «Общение»,

* тренинги общения учащихся и их родителей,

* тематические и индивидуальные консультации для детей и родителей,

* самопрезентации и самопредставления,

* праздники, конкурсы, дебаты.

Прежде чем потребовать от педагога внедрения в процесс обучения новых приемов и методов, ориентированных на субъект-субъектное взаимодействие с учащимися, необходимо обеспечить учителю возможность познакомиться, освоить и овладеть теми коммуникативными навыками, без которых не состоится интерактивное обучение. Можно разрешить данную проблему через организацию специального семинара для учителей «Диалог в пространстве школы», где не только обсуждаются актуальные вопросы педагогики в целом и конкретной школы в частности, но и осваиваются интерактивные способы организации учебной деятельности. Такие занятия раскрывают тактику педагогического общения.

Интерактивное обучение - интересное, творческое, перспективное направление нашей педагогики.

Оно дает:

Конкретному ученику:

осознание включенности в общую работу;

развитие личностной рефлексии;

становление активной, субъективной позиции в учебной (и иной) деятельности.

Учебной микрогруппе:

Развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

Формирование ценностно-ориентированного единства группы;

Поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

Принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

Ученическому классу:

Формирование класса как групповой общности;

Повышение познавательной активности класса;

Развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии.

Связке «класс - учитель»:

Нестандартное отношение к организации образовательного и воспитательного процесса;

Многомерное освоение учебного материала;

Формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и иных ситуациях.