Теоретические основы воспитания сенсорной культуры ребенка младшего возраста в психологических и педагогических исследованиях

Вправо и влево игрушку  передвигают на такое расстояние, при котором ребенок сможет повернуть  голову вслед за ней (практически на расстояние вытянутой руки взрослого). Таким же образом определяется расстояние при перемещении игрушки вверх (малыш, следя за ней, запрокидывает голову) и вниз (опускает, прижимая подбородок к груди).

Не беда, если ребенок  при первом показе проследит за игрушкой, движущейся только в каком-либо одном направлении. В третий-четвертый раз ребенок будет следить за игрушкой, движущейся во всех направлениях.

Показ длится 1—2 минуты, повторяется два раза подряд, проводится один–два раза в день. Не следует заниматься с ребенком перед сном и более двух раз в день. Это может привести к переутомлению самостоятельных игр (20, стр.99).

Глава II. Исследование, особенностей воспитания сенсорной культуры детей младшего возраста.

2.1 Выявление  уровня сформированности знаний  о свойствах предметов у детей  раннего возраста.

Сенсорная культура ребенка- это результат усвоения им сенсорной  культуры (освоение предметов и объектов), созданной человечеством. 
 
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание ребенка. Истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем возрасте.  
 
Период первых трех лет - период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений. Начинают формироваться нравственные качества, складываются черты характера. Обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения. Ребенка обучают различать величину, форму и цвет предмета через дидактические игры.  
 
Рассматривая объект, ребенок, как правило, выделяет в этом возрасте, один - наиболее яркий признак. Ориентируясь на него, передает изображение предмета в изобразительной деятельности через цветовую гамму, в конструировании, лепке - через форму, цвет. 
 
Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. В результате постоянного интереса возникает внимание к внешним свойствам предметов. В жизни малыш сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств-предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Усвоение процессов восприятия должно быть планомерным, под руководством взрослого. В противном случае оно будет поверхностным и неполноценным, если знакомство малыша с особенностями предметов будет стихийным. 
 
На каждом возрастном этапе ребенок осваивает эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая такой системой, малыш получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность. 
 
Ведущей в раннем детстве является предметная деятельность. Поэтому сенсорные задания и игры включаются именно в этот вид деятельности, где учёт цвета, формы и величины объектов является необходимым условием выполнения предметных действий. В качестве таких действий могут выступать раскладывание предметов на 2 группы, размещение вкладок в гнезда, нанизывание колец и т.д. 
 
С целью изучения воспитания сенсорной культуры детей раннего возраста на базе ГККП д/с «Ақерке» проходил эксперимент, в котором участвовало 10 детей 1-младшей группы. 
 
Цель эксперимента: изучение процесса воспитания сенсорной культуры у детей раннего возраста в результате использования дидактических игр. 
 
В эксперименте участвовало 2 группы детей раннего возраста - экспериментальная и контрольная. 
 
На первом этапе эксперимента (констатирующем) была проведена диагностика. Целью данной диагностики было выявление уровня сформированности знаний о свойствах предметов у детей раннего возраста. 
 
В начале эксперимента была изучена специфика учебно-воспитательного процесса детского сада, особенности работы в группах раннего возраста.

   
Изучив, особенности и содержание работы по формированию сенсорной культуры в раннем детстве была проведена диагностика. 
 
Для диагностики знаний о качествах и свойствах предметов с детьми раннего возраста использовалась методика Пилюгиной Э.Г., которая основана на заданиях разного типа деятельности. 
 
В заданиях использовались красный, желтый, зеленый цвет.  
 
Мы отобрали 6 заданий разного типа деятельности:

•  
  Группировка предметов
•  
  Выбор по образцу
•  
  Элементарные конструктивные действия

 
В первых двух заданиях дети группировали предметы красного и зеленого цвета. 
 
1 задание Детям предлагались две полоски гладкого картона 4x18 см красного и синего цвета и 6 кружков (3 красных и синих). Надо было положить кружки на «дорожку» так, чтобы они «спрятались». 
 
 
2 задание Детям показывали 5 брусков, сложенных «башней», (наложенных один на другой), одного цвета: красного или синего. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брусков синего, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал выполнение задания. 
Второе задание, как и предыдущее, могло быть выполнено по-разному, но наиболее высокий уровень его выполнения требовал применения более сложных действий с цветом, чем раскладывание кружков на «дорожках»: ребенок должен был соотносить цвет отбираемых, предметов с цветом образца, находившегося от него на некотором расстоянии. 
Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков).

 В третьем, четвертом и пятом задании ставилась задача выбора цвета.

3 задание Детям давали красный и синий бруски. Вначале ребенку предлагался выбор по образцу. Однако при этом вводились слова-названия цвета. Показывая красный брусок, поясняли: «Это красный»,— затем давали синий брусок и тоже поясняли: «Это синий». После того как ребенок рассмотрел предметы, названия повторялись еще раз. Далее по предъявлению наглядного и словесного образца ребенок находил такой же и давал его взрослому.

 
 В 4 задании меняется цвет объектов, и используются опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе красного следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или красный брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя. Выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты одного и того же цвета лежали в различных местах если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева. Задание считалось выполненным, если ребенок во всех 4 случаях решал его верно. Если он 1 раз ошибался и 3 раза давал правильные ответы, ему снова предоставлялась возможность выполнить задание 4 раза. Если при повторном предъявлении задания малышом допускалась одна или более ошибок, результат считался отрицательным.

Следующие задания предполагали элементарные конструктивные действия. 
 
5 задание Ребенок строил башенку из двух кубиков, воспроизводя заданное в образце расположение красного и желтого предметов. Задание давалось 4 раза, всякий раз по новому образцу (одному из двух возможных). При размещении материала взрослый стремился предупредить возможность случайного правильного решения задания, помещая тот объект, который должен лежать снизу, дальше от ребенка.

 
6 задание чередование объектов по цвету. Педагог размещал 2 зеленых и 2 красных бруска «дорожкой», чередуя их по цвету: красный, желтый; красный, синий. Внимание ребенка фиксировалось на цвете предметов. Взяв руку малыша, взрослый дотрагивался ею до брусков, приговаривая: «Один, другой, один, другой». Разница в цвете подчеркивалась интонационно. Затем ребенку давали 2 красных и 2 синих бруска и предлагали сделать такую же «дорожку». Задание повторялось 4 раза и считалось выполненным в том случае, если ребенок, хоть один раз размещал предметы правильно. 
 
При решении задач разных видов (конструктивного характера, цвета, формы) у детей раннего возраста обнаруживаются разные уровни сформированности знаний свойств- предметов и объектов.  
 
Каждый из 3-х уровней имеет свою характеристику: 
 
I Высший уровень - характеризуется тем, что ребенок выполняет задание правильно, то есть задача поставленная взрослым решается им успешно, самостоятельно; помощь взрослого минимальная. 
 
II Средний уровень - предполагает также позитивное решение малышом поставленной взрослым задачи; ребенок совершает менее 2 ошибок и справляется с заданием самостоятельно; объяснения взрослого носят направляющий характер. 
 
III Низкий уровень - характеризуется пассивным поведением ребенка при решении задачи; при повторном объяснении взрослым задания малыш допускает более 3-х ошибок, он «теряет» задачу и переходит к простому манипулированию предметами (объектами). 

Обработка результатов: показатели активности оценивают по следующей шкале: 3балла – максимальная выраженность показателя, 2балла - средняя выраженность, 1 балл - низкая. 
 
Соответственно 1 уровень проявления активности - 14-18 баллов, 2 уровень - 7-14 баллов, 3 уровень - 0-7баллов.  
 
При обработке данных анализируют активность детей в ходе выполнения заданий по 2 параметрам. Показатели оценивают по шкале баллов и определяют уровень проявления активности. 
 
Анализ результатов исследования представлен в таблицах №1 и №2. 
 
 
 
Таблица №1(контрольная группа)

Таблица №2 (экспериментальная  группа)

 
 
 
К высокому уровню развития были отнесены Алина М., Айгерим Т., и из контрольной группы Данил К. из экспериментальной группы. Дети выполняли задания правильно, то есть задача поставленная взрослым решалась успешно, самостоятельно. К выполнению задания малыши отнёслись с живым интересом. 
 
К среднему уровню развития относятся Даир М. из контрольной группы и Сымбат Т, из экспериментальной группы. Эти дети в большинстве случаев справлялись с заданиями самостоятельно, но делали ошибки. Требовалась помощь педагога направляющего характера. 
 
К низкому уровню развития относятся Вика Л., Матвей К. из контрольной группы и Валера В., Стас Р. и Наташа Ш. из экспериментальной группы. Эти дети с трудом решали поставленные задачи, допускали много ошибок и переходили к элементарной игре с предметами. Например, Вика Л. приступив к выполнению задания, стала играть с предметами, на вопрос воспитателя: «Что случилось? Почему ты так делаешь?», она ответила: «Я не хочу делать. Я буду играть». 
 
Итак, основываясь на результатах диагностики показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития, и большое количество детей с низким уровнем развития, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний о свойствах предметов.  
 
2.2. Процесс формирования знаний о свойствах предметов у детей раннего возраста  
 
Целью второго этапа (формирующего) была целенаправленная работа по формированию сенсорной культуры у детей раннего возраста. 
 
Ознакомление детей раннего возраста со свойствами предметов начинается с их непосредственного обследования, в процессе которого малыши учатся различать такие свойства предметов и явлений, как величина, форма, цвет. Знакомясь с основными свойствами и их словесными обозначениями, ребенок легче ориентируется в окружающем мире.  
 
Накопление сенсорного опыта происходит на систематических занятиях, которые построены на использовании дидактических игр и упражнений.  
 
Нужно отметить, что овладевая эталонной системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.  
 
Предстояло выяснить когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориентировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от характера деятельности ребенка с этими предметами? 
 
Основываясь на результатах диагностики, показавшей небольшое количество детей с высоким уровнем развития детей (Данил К.), и большое количество детей с низким уровнем развития (Наташа Ш., Стас Р. и Валера В.), в экспериментальной группе детей, был сделан вывод о необходимости проведения дальнейшей работы для развития сенсорной культуры детей раннего возраста с помощью дидактических игр, направленных на улучшение усвоения знаний о свойствах предметов.

 Ценность дидактической  игры заключается ещё и в  том, что благодаря заложенному в ней элементу самоконтроля, она позволяет организовать более или менее самостоятельную деятельность маленьких детей, развивать умение играть рядом с другими, не мешая им. 
 
В ходе данной работы выяснилось, что запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от возраста детей и ассоциативных связей из личного опыта ребенка.  
 
При решении задач разных типов дети обнаруживают различный уровень ориентировки на цветовые свойства объектов. Так, например, для детей экспериментальной группы более доступными являются задания на группировку предметов идентичного цвета. Значительно хуже они ориентируются на цветовые свойства при выборе по образцу (задание - 3) Решение же самых элементарных конструктивных задач осуществляется без всякой ориентировки на сенсорные свойства предметов. 
 
Задания на выбор по образцу успешно выполняется только теми детьми, которые систематически производят сопоставление цвета объектов с цветом образца. Такое сопоставление представляет для детей значительную трудность. Например: одни дети (Сымбат Т.  и Стас Р.) продолжают проявлять избирательное отношение к цвету, указывая всякий раз предмет одного и того же цвета, безотносительно к цвету образца. Другие (например, Валера В.) обнаруживают реакцию на месторасположение предмета. Нередко после первого правильного выбора малыш  теряет  задачу и переходит к простому манипулированию предметами. Нередко дети, словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами — названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось.  
 
При выполнении заданий конструктивного типа, детям сложно осуществить одновременно ориентировку на два признака: пространственное расположение и цвет. Например: дети контрольной группы (Вика Л. и Матвей К.) и дети экспериментальной группы (Валера В. и Стас Р.) не смогли справиться с заданием - 6 потому что, воспроизводя пространственное расположение, заданное в образце, они как правило, не обращали внимание на цвет объектов, а настойчивые указания взрослого приводили их к дезорганизации деятельности (дети начинали играть с предметами, совершенно не ориентируясь на образец). 
 
Изменение цветовой тональности объектов, с которыми действует ребенок (в тех пределах, в которых оно описано в приведенных заданиях), не имеет значения для ориентировки на цвет. Это свидетельствует о высоком уровне цветоразличения у детей второго-третьего года жизни.