Уровни агрессивного поведения у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости

Исполнитель:

Студентка 301 группы

______________________

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

______________________

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ……………….…………………………….

1.1. Понятие интегрированный подход в образовании……….…………………

1.2. Нормативно – правовые документы в отношении образования детей с нарушениями в развитии ……………………….

1.3. Модели интегрированного обучения в России и зарубежных странах ….

ГЛАВА 2 Анализ Российской и зарубежной литературы по вопросам интегрированного образования ……………………..………………………….

2.1. Модели интегрированного обучения в России…………………

2.2. Модели интегрированного обучения в Нидерландах ……..

2.3 Сравнительный анализ моделей интегрированного обучения в России и Нидерландах

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….....

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………………………

ПРИЛОЖЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1.           1.1. Понятие интегрированный подход в образовании

Интеграция в переводе с латинского языка (inteder – целый) – процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов. В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем. Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеграция непосредственно связана с дифференциацией

Дифференциация – это разделение чего-либо на части, на составные компоненты, расчленение целого.

Саламанкская декларация определяет интеграцию как реформу, поддерживающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели – избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, религии и индивидуальных возможностях и способностях.

Что же тогда подразумевается под понятием интегрированное обучение. «Дефектология: словарь справочник» объясняет понятие интегрированное обучение как «обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования. Интеграция как процесс включения человека в общество в качестве полноценного его члена зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки».

Целью интеграции является ребенок с физическими, сенсорными, интеллектуальными или комплексными отклонениями  приспособленный к социальной среде как ее активный участник.

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем.

По мнению Шипициной Л.М. в настоящее время в России развиваются две формы интеграции:

                  интернальная;

                  экстернальная.

Интернальная интеграция – интеграция внутри системы специального образования.

Экстернальная интеграция – предполагает взаимодействие специального и массового образования.

В 80-х годах к дискуссионной проблеме интеграции было добавлено ещё одно понятие, а именно, «интеграция на уровне учащегося». По мнению Л.М. Шипициной в этой новой форме интеграции могут быть выделены три основные формы:

                  сегрегация;

                  социальная интеграция;

                  интеграция учебных планов.

Термин «сегрегация» – относится к условиям, когда учащиеся со специальными нуждами в обучении включены в учебный процесс отдельно, изолированно от других детей того же возраста.

Социальная интеграция – происходит тогда, когда учащиеся со специальными нуждами, получающие отдельное обучение в специальных классах, смешиваются с учениками обычных классов для выполнения разных видов деятельности, получая возможность общения со сверстниками.

Термин «интеграция на уровне учебных планов» включает в себя случаи, когда дети со специальными нуждами и, нормальные дети, обучаются вместе в одно и тоже время, в одном и том же классе и одними и теми же учителями.

Для реализации интегрированного обучения необходимы определённые условия:

                   специально подготовленные педагогические кадры;

                   специальная материальная база для обучения детей.

Н. Н. Малафеев так же выделяет ряд показателей, которые необходимо учитывать при интеграции ребенка с нарушениями в развитии в среду нормально развивающихся детей. Он условно разделяет их на «внешние» и «внутренние». К первым он относит систему условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, ко вторым - уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

1.                  раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

2.                  желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

3.                  наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

4.                  создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним показателям относятся:

1.                  уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

2.                  возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

3.                  психологическая готовность к интегрированному обучению.

Типологию детей для целей интегрированного обучения предложил В.В. Коркунов.[1]

1. Дети с низкими учебными способностями и развитыми адаптивными и коммуникативными качествами;

2. Дети с низкими учебными способностями и неразвитыми средствами коммуникации в сочетании с нарушенной адаптацией;

3. Умственно отсталые дети с сохранными адаптивными свойствами;

4. Умственно отсталые дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и неадаптивным поведением.

Каждая из перечисленных категорий детей, отмечает В.В. Коркунов, требует своих условий обучения, которые могут быть включены через индивидуальные программы, особую учебную базу, привлечение необходимого количества специалистов психолого-педагогического и медицинского профиля.

В последние годы на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение (inclusion). Английский глагол include переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Понятие инклюзия представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой.

Успешное включение, должно строиться на четырех составляющих: наличие педагогического коллектива единомышленников, наличие информации о процессе преобразований, наличие подготовки и постоянной поддержки. Современный представитель педагогики интеграции «особых» детей в общество А. Хинц делает интересную попытку различения практики интеграции и инклюзии. По его мнению, интеграция базируется в основном на принятии двух разных, дифференцированных путей образования - для нормальных и особых детей. Эта дифференциация касается как содержания, так и технологий сопровождения, оценивания продвижения детей по их образовательным маршрутам и исходит из позиции общей и специальной педагогик. Инклюзия основывается на идеях единого образовательного пространства для гетерогенной группы, в котором имеются разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Совместность детей находит свое наибольшее отражение в процессах рефлексии, планирования, организации определенных видов деятельности в условиях их сопровождения педагогами и дефектологами.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности специального интегрированного обучения ограничены.

Интеграция – длительный и сложный процесс, в котором важную роль играют и учащиеся с полными возможностями. Она заключается в проявлении альтруистических и просоциальных отношений между учащимися как с полными возможностями, так и с нарушениями в развитии.

Совместное обучение дает многое как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.

1.2.           1.2. Нормативно – правовые документы в отношении образования детей с нарушениями в развитии

По данным Всемирной Организации Здравоохранения, каждый десятый житель планеты — инвалид.

«Инвалид — лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» (Закон о социальной защите инвалидов в РФ, 1995).

Инвалидность у детей — это значительное ограничение жизнедеятельности, приводящее к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, потере контроля над своим поведением, а также способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

«Социальная защита инвалидов — система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими гражданами возможностей участия в жизни общества» (там же, 1995).

Основным правовым актом в России является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации.

В 1980-1990-е гг. Россия приняла участие в разработке и подписала ряд международных документов:

1. Конвенцию Организации Объединенных Наций о правах ребенка (1989), где в статье 23 сказано: «Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества».

2. Декларацию Организации Объединенных Наций о правах умственно отсталых лиц.

Статья 2. Умственно отсталое лицо имеет право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности.

Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в РФ» (1995) определяет государственную политику в области социальной защиты инвалидов в Российской Федерации. В этом законе сказано:

В статье 18 этого Закона сказано о том, что «образовательные учреждения, органы социальной защиты населения, учреждения связи, информации, физической культуры и спорта обеспечивают воспитание и образование, социально-бытовую адаптацию детей-инвалидов».

Статья 19. Государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки.

В Законе Российской Федерации «Об образовании», принятом Государственной Думой Российской Федерации 12.07.1995 и одобренном Советом Федерации 05.01.1996, в статье 2 говорится об общедоступности образования и его адаптивности к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников. Закон РФ «Об образовании» дал возможность выбора родителям детей с отклонениями в развитии различных форм обучения.

Правительством РФ (12.03.1997 № 288) принято «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», согласно которому дети с отклонениями в умственном и физическом развитии содержатся в специальных учреждениях.

Специальные (коррекционные) учреждения, в зависимости от вида, реализуют образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего и начального профессионального образования.

Специальное (коррекционное) учреждение несет ответственность за жизнь воспитанников, за реализацию прав на получение бесплатного образования в пределах государственного образовательного стандарта. Оно обеспечивает условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество детей с отклонениями в развитии.

В ЮНЕСКО считают, что проблема интегрированного образования должна рассматриваться как часть более широкого круга действий и инициатив, последующих за принятием Джомтьенской декларации «Образование для всех» (1990 г.). В ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных потребностей выглядело скорее как символичный принцип. Однако со временем, интегрированный подход стал рассматриваться как основополагающий элемент всего движения за образование для всех.

Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями является наиболее важным основополагающим международным документом по вопросам специального образования.

В ней содержатся принципы продвижения законодательных инициатив в сфере интегрированного образования. В частности, в документе сказано, что, «обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех».

Также, подобные школы «могут эффективно предоставлять образовательные услуги большинству детей, а также увеличить, в частности, эффективность затрат на образование в рамках всей системы».

На основании анализа перечня нормативно-правовых актов можно сделать вывод о том, что инвалиды в России начинают занимать все более и более достойное положение.

Позиция федеральных и местных органов власти также очень важна. Она задает вектор развития общества, направленный на реабилитацию, социальную адаптацию и интеграцию инвалидов. Но пока не будет контроля государства над исполнением законов, трудно ожидать заметного улучшения ситуации в отношении к инвалидам, в том числе и с нарушениями интеллекта.

1.3. Модели интегрированного обучения в России и зарубежных странах.

Н. Н. Малафеева и Н. Д. Шматко  описывают такие модели интегрированного образования:

                  комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме получают постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

                  частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня;

                  временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

                  Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Существуют и другие модели интегрированного обучения в России:

1)         совместное обучение в обычном классе массовой школы

2)         специальные классы в массовой школе:

i)            для детей с нарушением интеллекта

ii)         для детей с задержкой психического развития – классы выравнивания или коррекции

iii)      для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении, ослабленным здоровьем) – классы компенсирующего обучения.

В России в массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в развитии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств, модель интеграции в среду нормально развивающихся сверстников. Причинами этой интеграции могут быть следующие:

                отсутствие специальных (коррекционных) учреждений;

                их отдаленность от мест проживания ребенка;

                нежелание родителей обучать ребенка в специальных учреждениях.

В американской системе интегрированного обучения в настоящее время существуют три концепции, или типа слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение:

1)    открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками.

2)    обучение детей в обычном классе массовой школы. Оно становится возможным и эффективным при создании определенных условий: небольшая наполняем ость классов, индивидуальная программа обучения, наличие подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующее оборудование учебного процесса, дополнительные занятия в условии комнаты реабилитации и др

3)    включением. Цель полного включения состоит в том, чтобы разместить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завершить упразднение системы специального образования.

В Нидерландах В 1990 году Жаком Валлатем был начат проект «Шаг за шагом в школу». В том же году он опубликовал рабочие документы о необходимости ограничения роста специального образования с помощью улучшения системы образования учащихся с особыми нуждами в массовых школах. Двумя основными задачами этого проекта является следующие:

1)    улучшение специальной поддержки детей с особыми нуждами внутри массового образования;

2)    стабилизация либо уменьшение количества учащихся, направляемых в три типа специальных школ, о которых упоминалось выше.

В 1994 году был принят Закон «Шаг за шагом в школу». Принятие этого Закона означало, что участие в этой работе более не является добровольным. Закон установил, что все массовые, специальные школы для детей с легкой умственной отсталостью и для детей с трудностями в обучении должны принимать участие в совместной работе по созданию специальной поддержки детям с проблемами в развитии.

В Канаде специальная школа интегрирована с массовой в основном географически, что позволяет детям обеих категорий вместе проводить время, свободное от занятий - во дворе, на спортплощадке, в школьной столовой. Такое размещение специальных школ дает возможность свести к минимуму влияние социальной депривации.

Таким образом, мы можем сказать, что в каждой стране разработаны свои модели интегрированного обучения. Каждая них подходит только для данной страны, но их можно заимствовать с последующей адаптацией.

ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ:

Таким образом, в 1 главе нашего исследования, мы изучили основные понятия, связанные с темой исследования, изучили основные нормативно – правовые документы, устанавливающие права людей с нарушениями в развитии, а так же кратко рассмотрели модели интегрированного обучения в России и зарубежных странах.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ РОССИЙСКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ВОПРОСАМ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

           2.1. Модели интегрированного обучения в России

Анализируя разную литературу, можно понять, что развитие системы специального образования в России осуществлялось изолированно от массового образования. Первые специальные школы в России были открыты в начале 19 века, при этом вплоть до 50-х годов 20 века существовали только учреждения для лиц с нарушением зрения, слуха и интеллекта. В конце 50-х годов стали открываться интернаты, которые должны были выполнять функцию школьного и внешкольного воспитания, а для учащихся, не имеющих родителей и семейного воспитания. Высказывалась идея, что эти школы-интернаты должны стать образцовыми учебно-воспитательными учреждениями, но этого не случилось.

К середине 80-х годов сложилась дифференциальная система специального образования, представленная восьмью типами школ:

I.                    Для глухих

II.                 Для слабослышащих

III.              Для слепых

IV.             Для слабовидящих

V.                Для детей с нарушение речи

VI.             Для детей с нарушение ОДА

VII.           Для детей с ЗПР

VIII.        Для детей с нарушение интеллекта

Все специальные школы, кроме школ VIII вида, дают выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенной ступенью общего образования.

По данным министра здравоохранения и социального развития на август 2009 года, численность детей-инвалидов в России составляет 545 тысяч человек, 12,2% из них проживают в настоящее время в учреждениях-интернатах.

Численность детей, впервые признанных инвалидами, – 67 121 человек.

Л. С. Выготский одним из первых указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он пытался обосновать идею интегрированного обучения. Его идея реализовалась в практике работы школ некоторых зарубежных стран и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Сегодня в нашей стране существует два пути развития специального образования: дифференциация и интеграция. Дифференциация идет за счет  совершенствования 8 видов специальных (коррекционных) учреждений. Интеграция предполагает социальную интеграцию и интегрированное обучение. Во многих странах существуют разные модели интеграции, но они не могут быть реализованы в России. Как указывают ученые Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.М. Шипицина в настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции: интернальная и экстеральная.

Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Она направлена на решение вопросов сотрудничества различных видов специальных школ и их слияния, где это возможно. Ее следствием является, к примеру, объединение под одной крышей школ для детей с трудностями в обучении и школ для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования, направлена на предоставление возможностей массовой и специальной школ для совместной работы или даже, при наличии соответствующих условий, на слияние их в одно учреждение. Это влечет за собой, к примеру, улучшение обеспечения специальным обучением детей со специальными нуждами в массовых школах, тем самым, сокращая число учащихся, направляемых в специальное образование.

Одной из моделей интегрированного обучения в России является совместное обучение в обычном классе массовой школы. Рассмотрим эту модель на примере детей с нарушением слуха. Раньше глухие и слабослышащие дети попадали в массовые учреждения редко и, как правило, случайно: это была либо вынужденная интеграция, либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушением слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые учреждения приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны.

Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах по разным причинам:

1)    Отсутствие достаточной информации о системе специального образования ребенка с нарушение слуха;

2)    Престижность пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;

3)    Объективная оценка готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;

4)    Нежелание отправлять ребенка в интернатное учреждение.

Дети данной категории, находясь в массовом учреждении, должны находиться под наблюдением специальных служб реабилитационной поддержки (дефектологические кабинеты, сурдологические центры и др.), которые должны обеспечивать детям коррекционную помощь: коррекция произношения, развитие слухового восприятия, работа над речью. Отсутствие такой поддержки не позволит максимально скорректировать недостаток неслышащего ребенка, что приведет к проблемам в обучении.

При интеграции детей с нарушение зрения в массовые учреждения так же возникает много проблем. Помимо экономических, организационных и педагогических существует проблема психологического комфорта ребенка в новой для него среде. Ребенок с нарушениями зрения, попадая в совершенно иную обстановку, оказывается лицом к лицу с весьма глубокими личностными проблемами, решить которые не всегда по силам взрослому нормално видящему человеку. Поэтому, интегрируя детей с нарушениями зрения в массовую школу, стоит подумать об организации, формировании адекватного отношения у нормально видящих учеников и учителей к детям данной категории. Нормально видящие дети имеют мало представления об особенностях детей с нарушением зрения, это приводит к проблемам в общении с обеих сторон. Слепые или слабовидящие дети кажутся изолированными и предоставленными самим себе.

Большие трудности представляет так же проблема общения незрячего ученика и учителя в процессе урока и вне его. Учитель должен работать с таким ребенком индивидуально по особой программе, но в условиях урока он не имеет такой возможности. В этом случае учителя предоставляют этим детям усвоить то, что они могут.

Одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:

1)                для детей с нарушениями интеллекта (там, где нет поблизости специальных школ для этой категории детей), их число сравнительно невелико;

2)                для детей с задержкой психического развития (ЗПР) - классы выравнивания или коррекции;

3)                для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении, ослабленным здоровьем);

4)                классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и т.д.

Классы для детей с нарушением интеллекта открываются при массовых школах редко и, как правило, там, где нет поблизости специальных школ для этой категории детей. Одной из наиболее острых проблем образования является проблема  стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации. Попыткой ее разрешения в условиях общеобразовательной школы явилась организация дифференцированного обучения, которое предусматривает условия оптимального развития и образования школьников с учетом состояния их здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

Классы коррекции (выравнивания) для детей с ЗПР.  Недостаточное формирование способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослабленным нервно – психическим или соматическим здоровье. Так характеризуется данная категория детей. Трудности в обучении могут быть обусловлены незрелостью эмоционально – личностной сферы, снижением уровня развития познавательной деятельности или сочетанием тех или иных неблагоприятных вариантов развития.

Благодаря исследованиям В. И. Лубовского стало известно, что содержание образования в объеме начальной ступени общеобразовательной школы доступно младшим школьникам с ЗПР при коррекционной напрвленности образовательно – воспитательного процесса, учитывающего индивидуально – типологические особенности развития детей, состояние их здоровья, готовность к школьному обучению. В настоящее время в России имеется .. школа VII вида (для детей с ЗПР), а так же классы выравнивания, в которых созданы наиболее адекватные педагогические условия для коррекции развития.

Массовая практика организации классов выравнивания началась с 1987 года. Если ребенок поступает сразу в класс ЗПР по направлению ПМПК или ПМПк, то он поступает в подготовительный класс и проходит программу начальной школы за 4 года (0-3й классы). Учащиеся, поступившие из массового класса после 1 года обучения, обучаются по другому варианту (2, 3 и 3-й дополнительный классы), проходя программу массовой школы так же за 4 года. Обучение в 4 – 8 классах осуществляется так же по программе общеобразовательной школы. По окончании начальной школы педагогический совет школы при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся в массовый класс, либо о продолжении обучения в специальном классе.

Как правило 50 – 60 % детей после окончания начальной школы в таком классе готовы к обучению в массовых классах и после перевода в V класс обучаются в нормативные сроки и успешно сдают экзамены. В других случаях дети могут продолжать обучение вплоть до IX класса только в условиях специального класса выравнивания, если задержка психического развития имеет более стойкие формы.

Несмотря на хорошую работу классов выравния, существует ряд проблем:

1)                Недостаток специалистов (психологов, логопедов, специальных педагогов), что приводит к отсутствию, либо недостаточности проводимой с детьми коррекционно – развивающей работы.

2)                Отказ учителей работать в таких классах из – за недостаточных знаний о детях с ЗПР.

3)                Дети с ЗПР чувствуют себя ущемленными, что ведет к агрессивному поведению и негативному отношению окружающих.

4)                Развитие детей, которые находятся на одном уровне, происходит медленнее, чем в классе с разным уровнем развития.

5)                Обучение детей с ЗПР в общеобразовательной школе затрудняет их профессиональную подготовку, что осложняет дальнейший процесс их социализации и адаптации в обществе.

Классы компенсирующего обучения (педагогической педдержки).

Согласно Закону «Об образовании», Приказу Министерства образования Российской Федерации  №333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых школ стали открывать для детей группы риска классы компенсирующего обучения. К детям группы риска относятся дети, имеющие хронические заболевания, дети, имеющие функциональные отклонения в физическом и нервно – психическом здоровье, безнадзорные дети (дети из неблагополучных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, дети – сироты при живых родителях). Все перечисленные категории детей не имеют отклонений в развитии, но, тем не менее, испытывают трудности в обучении, освоении социальной роли ученика.

Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное количество учащихся – 15 человек. Класс может быть сформирован с первого года обучения. В него направляются дети с низким уровнем школьной зрелости, установленной на основании предшкольного обследования. Решение о направлении ребенка в класс компенсирующего обучения принимает школьная педагогическая комиссия: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, дефектолог (логопед).

Классы компенсирующего обучения рекомендуется создавать, в основном, на этапе начального обучения. При получении основного общего образования эти классы могут сохраняться или создаваться вновь в качестве эксперимента.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно – оздоровительные и коррекционно – развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом), увеличено время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда, отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые в процессе работы преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность) могут быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие, нуждающиеся в этом, школьники.

Система компенсирующего обучения является личностно – ориентированной социальной системой, главным в ней является успешность ребенка, и с этой позиции рассматривается  все оснащение педагогической системы школы. Крайне важным является переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей, а так же переориентация функции школьного контроля. Важным является диагностический характер компенсирующего обучения. Особое внимание педагоги должны уделять психофизическому здоровью учащихся, росту познавательных возможностей, нравственному становлению, выявлению относительное успешности продвижения каждого учащегося, целенаправленности коррекционно – развивающей работы с детьми группы педагогического риска.

Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет сегодня множество проблем, однако, опыт их работы показывает, что специальные условия обучения и воспитания детей с ЗПР, с трудностями в обучении, общении, поведении дают, в основном, положительный эффект, обеспечивают профилактику правонарушений. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу.

Одну из моделей предлагают Н.Р. Шматко и Малафеев:

1)                комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

2)                частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например,  на его вторую половину) в массовые группы (классы) по  1-2 человека;

3)                временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

4)                Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой "единое сообщество людей, включающее людей с проблемами".

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Благодаря этой модели появляется возможность ранней интеграции детей с нарушениями в развитии, а так же воспитание понимающего, доброжелательного отношения у нормально развивающихся детей к детям с нарушениями в развитии.

Описанные вариативные модели интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.

Итак, исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, вытекает необходимость существенного обновления содержания обучения.

Разработка новой идеологии в сфере образования предусматривает:

1.                 Формирование многовариативной образовательной системы;

2.                 Переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования всем детям с проблемами в развитии;

3.                 Создание эффективной системы педагогического сопровождения учащихся с проблемами в развитии.

Трудности в переходе к интеграции связаны:

1.                 С чрезвычайно динамичной социокультурной ситуацией во всей стране;

2.                 С дефицитом всех без исключения ресурсов;

3.                 С несоответствием традиционных технологий управления современным процессом развития в сфере образования и других общественных сферах.

Несмотря на все проблемы и трудности, стоит заметить, что процесс интеграции детей с нарушениями в развитии в массовую школу в России набирает обороты. В разных регионах предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей.

2.2. Модели интегрированного обучения в Нидерландах

С 1948 года в Голландии существовало 7 типов специальных школ, в 1979 году их количество возросло до 20, а на сегодняшний день существует 14 типов школ специального образования:

1)                Школы для глухих детей

2)                Школы для детей с нарушение слуха

3)                Школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

4)                Школы для детей  с нарушением зрения

5)                Школы для детей с физическими нарушениями

6)                Школы для детей в больницах

7)                Школы для детей с хроническими заболеваниями

8)                Школы для детей с легкой умственной отсталостью

9)                Школы для детей с тяжелой умственной отсталостью

10)           Школы для детей с тяжелыми нарушениями поведения

11)           Школы для детей с проблемами в обучении

12)           Школы, принадлежащие к педологическим институтам

13)           Школы для детей с комплексными дефектами

14)           Дошкольные учреждения для детей с особыми нуждами

Из 14 типов различных школ, школы для детей с легкой умственной отсталостью и для детей с трудностями в обучении посещает наибольшее количество детей. В 50-е годы 20 века в Голландии была предпринята первая попытка интеграции детей с нарушениями в развитии в массовую школу. Был проведен эксперимент в массовой школе, которая хотела уделять большое внимание детям с проблемами. В нее направлялись дети, которые не могли обучаться в других школах. Эксперимент окончился неудачей, так как наполняемость классов была очень большой, у учителей не было нужных знаний и квалификации, в школу был постоянный приток детей в течение всего года.

Примерно в то же время начался другой эксперимент еще в 2 школах по созданию специальных классов. В них поступали разновозрастные учащиеся: маленькие дети из «социально запущенных» семей и дети, которые нуждались в дополнительной помощи, из более старших классов. Эта попытка так же завершилась крахом, так как специальные классы стали классами для педагогически запущенных детей, «отстойниками».

С 1966 по 1975 годы были созданы «службы школьного консультирования». В них входили разные специалисты, в том числе психологи, специальные педагоги, методисты образования, школьные социальные работники. Их работа заключалась в том, чтобы обследовать детей и либо направить их в специальное образовательное учреждение, либо осуществлять помощь учителям, давать им рекомендации по работе с детьми.

Положительная сторона работы этих служб заключается в том, что они строго направлены на удержание детей с нарушениями в развитии в системе массового образования, а негативная сторона – система внешней поддержки влечет за собой передачу школой части ответственности за детей на эти службы.

Схема оказания специальной поддержки детей с нарушениями в развитии такова: она идет из вне во внутрь: из вне школы в школу: из вне класса в класс. Это означает смещение ответственности за поддержку детей с особыми нуждами. Эта ответственность находилась вне школы, а теперь за таких детей отвечает сама школа.

Основной моделью интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии в Нидерландах является проект «Шаг за шагом в школу», осуществлявшийся в несколько этапов. В 1990 году Жаком Валлатем был начат проект «Шаг за шагом в школу». В том же году он опубликовал рабочие документы о необходимости ограничения роста специального образования с помощью улучшения системы образования учащихся с особыми нуждами в массовых школах. Двумя основными задачами этого проекта является следующие:

                  улучшение специальной поддержки детей с особыми нуждами внутри массового образования;

                  стабилизация либо уменьшение количества учащихся, направляемых в три типа специальных школ, о которых упоминалось выше.

В 1994 году был принят Закон «Шаг за шагом в школу». Принятие этого Закона означало, что участие в этой работе более не является добровольным. Закон установил, что все массовые, специальные школы для детей с легкой умственной отсталостью и для детей с трудностями в обучении должны принимать участие в совместной работе по созданию специальной поддержки детям с проблемами в развитии.

Проект «Шаг за шагом в школу» должен был придать новую форму и содержание общей ответственности массового и специального образования. Как это реализуется зависит от школ – партнеров. Центральное руководство обеспечивает средства, но не определяет форму и содержание взаимодействия. Анализ работы проекта «Шаг за шагом в школу» помог выявить ряд позитивных и негативных сторон реализации проекта. Положительной стороной явилось то, что во время первых лет работы многие школы массового образования приняли меры по улучшению качества специальной поддержки для детей. В некоторых школах была введена должность координатора специальной работы. В отдельных районах были созданы условия для консультаций между учителями. В ряде муниципалитетов были открыты специальные классы поддержки, где учащиеся с проблемами могли получить частичную или полную помощь на временной основе.

К негативной стороне относилось то, что задачи проекта: уменьшение количества учащихся в школах для детей, имеющих легкую умственную отсталость, и школах для детей с трудностями в обучении, а так же улучшение поддержки, обеспечиваемой для детей с особыми нуждами, внутри массового образования, - не были полностью реализованы. Особенно это касается вопроса уменьшения числа детей, направляемых в специальное образование. Те, кто заинтересованы в росте количества направлений в систему специального образования, ввели новое понятие в голландский жаргон по образованию «стимульная структура». Это понятие означает, что школы, направляющие большое количество учащихся в специальное образование, не наказываются, а как бы награждаются. Им легче, так как они имеют меньшее количество трудных учащихся, но продолжают получать то же количество денег.

Поэтому следующей фазой проекта «Шаг за шагом в школу» явилось то, между вице – министром образования и организаторами образования было заключено соглашения, наиболее важными положениями которого явились:

                  улучшение условий для специальной поддержки в массовом образовании;

                  изменение финансирования обучения детей с особыми нуждами.

Для того чтобы улучшить поддержку, обеспечиваемую для нуждающихся в ней учащихся, массовое образование получит дополнительное финансирование. Вице – министр найдет необходимые для этого фонды, используя возможности:

                  основную часть финансовых сбережений, которые Министерство образования сохранило в течение последних лет, поддерживая объединение мелких школ в крупные;

                  перевод денег из специального в массовое образование.

«Потребности» в специальном образовании в разных регионах страны различаются. В отдельных городах и областях детей, посещающих специальные школы, в несколько раз больше, чем в других частях страны. Это означает, что в настоящее время регионы с массовыми школами для детей с нарушениями в развитии получают меньшее количество средств от государства, чем регионы с небольшим количеством учащихся в специальном образовании.

Рассмотрим одну из моделей на примере Николас Маес школы. Николас Маес школе 94 года, она является нерелигиозной государственной школой для детей от 4 до 12 лет. Школа расположена в одном из состоятельных районов Амстердама. Образовательный подход в Николас Маес школе лучше всего может быть описан как «фронтальная деятельность с индивидуальным обучение». Детям с (временными) трудностями в обучении и одаренным детям уделяется особое внимание. Классные учителя находят поддержку в этой работе от координаторов специальной работы.

Большое значение школа придает культурному и творческому развитию детей. То же самое касается социальных навыков детей. Все это происходит в атмосфере, когда дети чувствуют себя как дома. При их обучении допускается определенная степень свободы, но воспитывается чувство ответственности за самих себя и других.

Организация поддержки для детей с проблемами в развитии осуществляется таким образом: в школе имеется 2 учителя, которые совмещают функции специальных педагогов и внутренних координаторов по специальной работе. В школе существует внутренняя поддержка для детей всех классов. Начиная с 1993 года, в школе выделены дополнительные часы для помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями и плохим знанием голландского языка. Из всех учащихся Николас Маес школы 20% получают дополнительную помощь в течение короткого или длительного периода их школьного обучения. Некоторые дети получают почти постоянную дополнительную индивидуальную помощь. Некоторые дети могут получать дополнительную помощь от внешних специалистов педагогов из специальной школы.

Для обеспечения коррекционной помощи детям с проблемами в развитии используется модель, разработанная Э. Кулом и А. ван дер Лей (1985).

Эта модель предполагает 5 фаз в оказании специальной поддержки:

1.                  выявление проблем;

2.                  анализ проблем;

3.                  диагностика проблем (подготовительная работа);

4.                  коррекционная работа;

5.                  оценка результатов.

2.3 Сравнительный анализ моделей интегрированного обучения в России и Нидерландах

Сравнение моделей интегрированного обучения представлено нами в таблице 1. Данная таблица отражает опыт работы русских и голландских педагогов, который показывает, что, несмотря на значительные различия в двух системах, мы можем многому научиться друг у друга.

При обеспечении хорошей подготовки, визиты по обмену опытом могут привести не только к взаимному пониманию, но также и к критическому осмыслению увиденного.

ВЫВОД ПО 2 ГЛАВЕ:

Таким образом, во 2 главе нашего исследования мы изучили модели интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии в России и Нидерландах и провели сравнительный анализ этих моделей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В 1 главе нашего исследования мы изучили основные понятия, связанные с темой исследования:                                        .

Мы проанализировали клинические классификации (Г. Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, МКБ-10), изучили психолого-педагогическую характеристику младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости (В.В.Воронкова). Нарушения познавательной деятельности и личности ребёнка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.

Также мы изучили особенности поведения младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, которые обусловлены расстройствами эмоционально-волевой сферы, инертностью психических процессов, неблагоприятными средовыми факторами. У умственно отсталых школьников выделяют следующие формы нарушений поведения: побеги из дома, школы, агрессивность, отказ от учёбы, нарушение школьной дисциплины и поведения в общественных местах и др.

Во 2 главе исследования мы проанализировали содержание методик:

1.      1. Анкета воспитателя «Критерии агрессивности у ребёнка»;

2.      2. Опросник «Узнай себя»;

3.      3. Наблюдение «Ребенок глазами взрослого»;

4.      4. Проективная методика «Несуществующее животное».

Мы рассмотрели процедуру их проведения, критерии и возможные результаты. Эти методики могут быть использованы как диагностический инструментарий в работе с учащимися младших классов с лёгкой степенью умственной отсталости.

Нами было определено, что проводить систематическую работу по снижению уровня агрессивного поведения можно в таких направлениях:

     работа с гневом - обучать ребёнка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева;

     обучение самоконтролю - вырабатывать у ребёнка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность;

     работа с чувствами - учить осознавать собственные эмоции и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим;

     привитие конструктивных навыков общения - обучать адекватным поведенческим реакциям.

Список

Приложение

Таблица 1