Використання ігр та дискусій на уроках історії

Викладач, організовуючи  дискусійне заняття, повинен пам'ятати  певні правила. Він дає час  на обдумування відповідей учнів, уникає невизначених і двозначних питань, звертає увагу на кожну відповідь, змінює хід міркувань учня, змінивши думку або давши прямо протилежна думка, уточнює і прояснює висловлювання учасників для всього колективу, задає конкретизують питання. Педагог під час дискусії застерігає учасників від надмірних узагальнень, спонукає учнів до поглиблення думки, тримає паузу, коли це необхідно.

На частку викладача  також випадає зупиняти тих, хто  багато говорить під час дискусії на шкоду іншим виступаючим, питати тих, хто ухиляється від виступів. Якщо дискусія відхиляється від теми обговорення, веде до явно неправильного висновку або "тупцює на місці", то педагог, безумовно, бере кермо влади в свої руки. Точно також він надходить тоді, коли суперечка серед учасників зайшов так далеко, що вийти вони з нього не можуть, і ось-ось почнеться "рукопашна" сутичка.

При організації дискусійного заняття викладач повинен собі чітко  уявляти його етапи та хід. Вступний етап полягає в підготовці та включенні  всього колективу в дискусію. На цьому етапі формулюється проблема (тема), записується на дошці, намічаються вузлові моменти вивчення, проговорюються можливі точки зору. У теж час вступна частина - організаційний етап, тому тут визначається регламент проведення дискусії, правила та умови, проводиться інструктаж учасників, розподіляються ролі і лунає необхідний дидактичний матеріал.

Ось як собі уявляє початок  дискусії відомий дидакт М.В. Кларін: "Проведення дискусії на основі історичних матеріалів слід починати з постановки конкретного історичного питання. Ні в якому разі не слід його формулювати в дусі того, хто був правий, а хто ні. В центрі уваги повинні бути можливості перебігу подій. Що було можливим за тому чи іншому збігу обставин? Які дії міг би вжити той чи інший історичний діяч для досягнення даної мети або від яких дій утриматися? відображає ця мета дійсні інтереси представляється їм соціальної групи? Чи були можливі альтернативні дії? "

Саме під час вступного  етапу дискусії викладач проводить  такий важливий момент, як переклад проблемного питання в проблемну ситуацію. Це можна зробити різними шляхами: поглибленням і розширенням проблемного питання, пошуком нових граней вирішення проблемного питання, зіставлення різних варіантів гіпотез і відповідей.

2.3 Основні етапи дискусії

Методисти у навчанні історії висунули кілька типів альтернатив. До них відносять проблеми морального вибору перед прийняттям важливого рішення, цілі і засоби якого історичного явища або процесу, ціни прогресивного події в історії. Всі альтернативи умовно можна розділити на два типи. Перший стосується самого ходу подій і історичного розвитку. Другий - вибір і аргументація оцінок подій, особистостей, явищ, процесів.

Другий основний етап дискусії полягає власне в комунікативному  діалозі учнів, який повинен бути як можна більш конструктивним. На цьому етапі преподаватель практично не говорить, лише пояснює висловлювання учнів, якщо це необхідно. Викладач фіксує на дошці пункти програми обговорення, робить короткі резюме, підкреслює відмінності і схожості між думками. Педагог вміло "гасить" палкі суперечки і дає можливість висловитися кожному учневі.

У той же час викладач тримає в полі зору сам хід дискусії і оцінює учасників. Особливе значення надається на цьому етапі роботі в групах, тому педагог повинен  рівномірно по силам розподілити  учнів і рівнозначно їм допомагати в дискусії.

На останньому етапі  дискусії підводяться підсумки обговорення. На цьому етапі робиться резюме по темі зі сказаного, дається коротко  огляд отриманих фактів і думок, підсумовуються обговорювані проблеми, обговорюються шляхи застосування результатів і перспективи вивчення теми. На підсумковому етапі робиться аналіз самого ходу обговорення. Викладач разом з експертами оцінює, чи правильно велося обговорення, хто висував ідеї, чия критика вплинула на підсумковий висновок, виявляються найбільш активні і пасивні учасники заняття. А на цьому етапі виставляються оцінки і дається домашнє завдання.

В ході дискусії, як правило, доводиться мати справу з одними і  тими ж характерними типами учасників  обговорення. Тому для викладача  важливо знати, як з ними обходитися або як їх нейтралізувати в дискусії. Зі сперечальником необхідно зберігати незворушність і діловитість, також необхідно надавати можливість всім учасникам розмови спростовувати його думку. У важких і спірних моментах дискусії викладачеві слід звертатися за допомогою і підтримкою до позитивістів, також слід йому запропонувати і підведення підсумків обговорення.

По відношенню до нігілістові  викладачеві завжди слід залишатися холоднокровним і компетентним. Він  часто виходить за професійні рамки розмови, нетерплячий, нестриманий і збуджений. Його виступ слід коментувати, його рішення формулювати словами, вкладаючи в них свій зміст. Всезнайка думає, що він знає все краще за всіх, завжди вимагає слова. Його необхідно посадити поруч з ведучим, нагадувати йому про те, що інші теж хочуть висловитися. Всезнайку можна надати сформулювати проміжні висновки.

Балакучий дозволяє собі безтактно переривати виступаючих, не звертає уваги на час, який він  витрачає на свої випади. Його необхідно частіше тактовно зупиняти і частіше стежити за тим, щоб він не відводив розмова в сторону від наміченої теми, не перевертав проблеми "з ніг на голову". У будь-якому колективі є також сором'язливий, який в дискусії воліє мовчати, боячись виглядати безглуздо і смішно. З ним необхідно бути гранично делікатним і уважним. Викладачеві слід ставити йому легкі питання, допомагати формулювати думки, обов'язково дякувати йому за будь-який внесок в обговорення. У колективі є також неприступний, який замкнутий і відчуває себе поза темою і часу заняття, так як все це здається йому негідним його уваги і розумових зусиль. Його треба будь-яким способом зацікавити і втягнути в дискусію, запитавши про його власної позиції, думці. Незацікавленого взагалі не хвилюють обговорювані проблеми. Тому йому потрібно у цікавій та захоплюючій формі задавати питання інформативного характеру і неодмінно спробувати з'ясувати, сто його особисто цікавить.

Учні типу "важливий птах" не виносять жодної критики. Вони відчувають і поводяться як особистості, що стоять вище інших хлопців. Викладач повинен таких учнів поставити в рівне становище з іншими, тому діалог з ним краще побудувати за схемою "Так, але ..." У колективі також є "чомучки", які створені для того, щоб придумувати і задавати питання. Вони просто згорають від бажання питати все і вся. Всі питання, які відносяться до теми обговорення, викладач адресує всім учасникам розмови. На запитання інформаційного характеру потрібно відповідати відразу. Якщо викладач не має можливості дати їм потрібну відповідь, то він змушений визнати їхню правоту. В іншому випадку вони можуть просто зірвати всі обговорення.

Висновок

У висновку підведемо  основні підсумки курсової роботи. Ця курсова роботи була присвячена вивченню, аналізу нетрадиційних (інноваційних) форм уроків історії. На основі вивченого матеріалу можна зробити наступні висновки.

Урок - це форма організації  навчання, жива і гармонійна частинка педагогічного процесу. Будь урок повинен  органічно вписуватися в систему  роботи вчителя. Кожен урок повинен здійснювати якусь конкретну частину загальних завдань навчання. У той же час урок відрізнятися цілеспрямованістю і завершеністю, виконуватиме конкретні завдання і давати реальні результати.

Як традиційні, класичні, так і нетрадиційні уроки повинні  бути конкретним виразом і втіленням тієї чи іншої методичної концепції, практичної пробій, визначальною її правомірність і ефективність. І одночасно урок - це показник продуктивність праці вчителя та учнів.

В даний час педагоги і вчені сходяться в думках: традиційні форми навчання історії застаріли, щоб заволодіти увагою сучасних учнів, треба їх, перш за все, здивувати, зацікавити. Зробити це зовсім не просто. Останні роки ознаменувалися активними пошуками і широким використанням методики, що дозволяє значно підвищити ефективність навчання історії. Чимала роль у цьому відводиться так званим нетрадиційними або нестандартним урокам.

Форми нетрадиційних  уроків вельми різноманітні. Вибір  форми залежить від багатьох обставин: вікових особливостей учнів, рівня  їх підготовки, інформованості, якихось психологічних особливостей, контакту вчителя з учнями і т. д.

У процесі написання  курсової роботи були розглянуті і  вивчені наступні питання:

- Методика проведення  ігор на уроках історії:

- Класифікація історичних  ігор;

- Методична організація історичних ігор;

- Основні етапи історичного  гри;

- Дискусійна технологія:

- Класифікація і типологія  дискусій;

- Методична організація  дискусій;

- Основні етапи дискусії.

Таким чином, в даній  роботі були зачеплені і детально опрацьовані питання, необхідні для розкриття теми курсової роботи.

Дана робота характеризується достатньо глибоким вивченням теоретичних  аспектів, науково обгрунтованим  аналізом з урахуванням вивченого  матеріалу.

На закінчення важливо  підкреслити, що на інноваційних уроках історії дійсно активізується вивчення і закріплення учнями понять, визначень, термінів, подій, явищ, фактів, хронології, робота з картою.

Крім того, такі уроки  добре підготовляють учнів до контрольних тестувань, заліків  і т. д. На уроку нетрадиційних можна оцінити практично кожного учня, хлопці не втомлюються, урок проходить як би непомітно і швидко. Таким чином, уроки подібного виду сприяють інтегрованому підходу до вивчення предметів, особливо, гуманітарних.

Список литератури

1. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С.. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985

2. Вагин А. А. Методика  обучения истории в школе. - М.: Просвещение 1972 - 132с.

3. Васяева М. Н. Нетрадиционные  формы уроков // Преподавание истории  в школе.- 2001.- №6.- с.70.

4. Вяземский Е. Е.  Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства: Практическое пособие, Владивосток, 2000.

5. Вяземский Е. Е., Стрелова  О. Ю. Как сегодня преподавать  историю в школе: Пособие для  учителя, Владивосток, 1999.

6. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе: Практическое пособие для учителей, Владивосток., 2001

7. Вяземский Е.Е., Стрелова  О.Ю. Методика преподавания истории  в школе. - М.: ВЛАДОС, 1999 - 174с.

8. Дьяченко В. К.  Диалоги об образовании // Школьные технологии. - 2001.- №4.- с.65.

9. Жирнова Т., Караваев  А. Урок-игра: кто станет магистром  права? // Учитель.- 2001.- №4.- с.48.

10. Кларин М.В.. Инновационные  модели обучения в зарубежных  педагогических поисках. М, 1994

11. Короткова М. В.  Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. Москва, 2001.

12. Короткова М.В., Студеникин  М.Т. Практикум по методике  преподавания в школе. - М.: ВЛАДОС, 2000 - 271с.

13. Кочетов Н. С. Нестандартные  уроки в школе. Изд. «Учитель»,  Волгоград, 2001

14. Кулагина Г.А. Сто игр по истории. М., 1990

15. Кучерук И.В. Учебные  игры на уроках истории // Преподавание  истории в школе, 1999, №4

16. Кучерук И.В. Учебные  игры как средство активизации  познавательной деятельности учащихся  на уроках истории. М, 1991

17. Лернер И. Я. Развитие мышления в процессе обучения истории: Пособие для учителей, Москва, 1982.

18. Преподавание истории в школе  - 2001 - № 5

19. Селевко Г.К., Басов А.В.. Новое  педагогическое мышление: педагогический  поиск и экспериментирование,  Ярославль, 1991; Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии. М., 1998

20. Семенов В.Г. Динамическая  классификационная модель игры. Киев, 1984

21. Стражев А.И. Методика преподавания  истории. - М.: Просвещение, 1964. - 284с.