Министерство  образования и науки Самарской  области

ГОУ СПО  Тольяттинский социально-педагогический колледж 

г. Тольятти, ул. Ленинградская, 28 
 
 
 

Ф.И.О студента:     Чернуха Ирина Алексеевна

Домашний адрес,

телефон:                 г. Жигулевск, ул. Мира, д. 6, кв. 8. Тел: (884862)3-36-85

Специальность:     050704  Дошкольное образование

Форма обучения:   Заочная

Курс, группа:          5 курс, группа  5 А 
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА 
 

по  дисциплине

«Методика развития детской  речи с практикумом  по логопедии»

тема № 8: «Воспитание звуковой культуры речи у детей» 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание 

Введение _____________________________________________________________3 

1. Понятие о звуковой культуре речи. Особенности  овладения детьми звуковой стороны  языка.__________________________________________4

 

2. Задачи  и содержание работы по воспитанию ЗКР.____________________6

 
 

3. Приемы  обучения детей правильному  произношению.________________9

 

Заключение___________________________________________________________12 

Приложение 1: Конспект занятия_______________________________________12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

Полноценная речь ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе. Поэтому работа по воспитанию правильной речи в детских садах следует  уделять большое внимание. Воспитание звуковой культуры речи – одно из основных задач развития речи детей дошкольного возраста.

Звуковая  культура речи детей  дошкольного возраста – это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительности, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культурного общения (общая тональность детской речи, поза двигательные навыки в процессе разговора), речевым слуховым.

Формирование  звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды.

Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи поможет ребенку еще до поступления  в школу в совершенстве овладеть фонетико-фонематической стороной речи. Несовершенство устной речи отрицательно влияет на становление письменной. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу у дошкольников с нарушениями устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Эти данные позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь наиболее гибка и податлива, а главное – нарушения речи преодолеваются легче и быстрее. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект.

В дошкольном возрасте наиболее эффективным средством  воспитания звуковой культуры речи является игра. Игра имеет важное значение в  умственном, физическом и эстетическом воспитании детей..  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Понятие о ЗКР. Особенности овладения детьми звуковой стороны языка

В понятие звуковой культуры речи входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший  темп речи, ее громкость, а также  речевой слух.

Формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.

В связи с  этим будет не лишним обратиться к  результатам исследования, проведенного А.И. Максаковым. Ученый выяснил, что всех детей дошкольного возраста можно разделить на четыре группы.

Первая хорошо воспринимающие все недостатки произношения в своей и чужой речи. Обычно это дети, у которых собственные  недостатки произношения ограничиваются неправильным произношением одного или двух звуков (чаще сонорных, выражающихся в замене).

Вторая группа улавливающие все неправильно произносимые звуки в чужой и в своей  речи, но не сразу, в момент речи, а  пир прослушивании записи на магнитофоне. Они имеют недостатки произнесения одной из групп звуков по характеру отсутствия и замены звуков, реже – искажение.

К третьей группе относятся дети, имеющие нарушения  звукопроизношения, но не все нарушенные у них звуки они одинаково четко улавливают своей и чужой речи как в момент их произношения, так и входе прослушивания магнитофонной записи. Они не правильно произносят несколько звуков из разных фонематических групп.

Четвертая группа – это дети, не замечающие никаких  недостатков ни в своей, ни в чужой речи. Они имеют недостатки произношения, выражающиеся, чаще всего, в искажении, при этом количество нарушенных звуков отличается вариативностью.

Дальнейшие исследования показали, что дети из первой и второй дифференцированных групп, в отличие от их сверстников из третьей и четвертой групп, демонстрируют более высокие результаты обучения не только по разделу « воспитание звуковой культуры речи», но и « обучение грамоте».

Например, А.И. Максаков доказал, что дети, которые не подмечают недостатков произношения в своей и чужой речи (при их отсутствии и замене), испытывают затруднения и в анализе слов, в составе которых находятся смешиваемые звуки.

Штерн классифицировал  недостатки речи по трем категориям. К  первой относятся те, которые присущи всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития; ко второй категории относятся и неправильностями в развитии механизмов речи, и к третьей – приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков речи первой категории Штерн говорит следующее:

« Каждое через  подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано память. Отсюда проистекают, произнесено и  удержано памятью. Отсюда проистекают  четыре источника речевых ошибок:

сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребенка  еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только глубоко  общее усваивается;

апперцептивные  ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;

моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвились до того, чтобы правильно произносить  определенные звуки или сочетания звуком;

ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка  не соответствует объему речевого восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти.

Речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных и вибрационных анализаторов. Такую уравновешенную систему внутренних процессов И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом.

Обучение детей  правильному произношению включает выработку и закрепление правильных речевых динамических стереотипов, что требует значительного напряжения нервных клеток коры головного мозга. Работу над правильным произношением необходимо проводить параллельно с обучением звуковому анализу слова, ибо готовность к обучению грамоте определяется, в том числе возможностью осознания ребенком звукового строя языка. Переключением внимания от семантики слова к его звуковому составу, то есть к умению услышать в слове отдельные звуки и понять, что они расположены в определенной последовательности.

Звуковой анализ является высшей ступенью фонематического  восприятия, способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формировать  у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со второй – четвертой недели жизни, в семь – одиннадцать месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни словарь становится орудием общения, когда ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку – фонемы, входящие в его состав (Н.Х. Швачкин). Далее фонематическое развитие происходит, бурено, опережая артикуляционные возможности ребенка. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Дети в два и даже в три года заменяют акустически или артикуляционные сходные звуки [ш] на [с], [р] на [л], [ч] на [ть], [щ] на [сь] и наоборот, не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки, что свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения вплоть до окончательного завершения последней. Правильное произношение не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия.

В пять лет ребенок может, чисто произносить все звуки речи. Но задания на повтор трех сложных по звучанию слов (бак – бык; миска – мишка мышка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости или мягкости-твердости (па-ба-па, ша-жа-ша, ро-рё-ро), слов со сложной слоговой структурой (велосипедисты, мотоциклисты, трактористы, транспорт, фотографироваться), выполняет с многочисленными ошибками.

Это свидетельствует  о том, что при внешне благоприятной  картине формирование фонематического восприятия не соответствует возрастной норме. Такое отставание проявляется в произношении. Но только в фонематических сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных высказываниях. При произношении слов с чередованием акустически и артикуляционно-близких фонем: шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, балерина, рояль. Если ребенок не имеет специальной подготовке, он не сможет в дальнейшем грамотно писать и читать.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «  слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их прогорании». Он же указывает: « под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове, 2) установление различной роли звука,3) выделение основных качественных характеристик звука».

Фонематическое  восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор, определяющий необходимость организации специального обучения). Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая (порядковый фактор). Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от одного года до четырех лет, звуковой анализ – более поздним возрастом (возрастной фактор). Так же фонематическое восприятие – способность различить особенности их устно, звуковой анализ – способствует то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор).

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Шваркин, в переод от одного года до четырех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. А.Н. Гвоздев и Н.И Красногорский отмечают, что особенность передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин). Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного звука и определение его отличия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки  далеких звуков (например, гласных  – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звука (звонких – глухих, мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции побуждает ребенка « заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом, и только слухом». Ребенок начинает со слуховой дифференцировки звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференциации согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Шваркин, С.Н Ржевкин)