Диагностика психической готовности к школе

     Достаточно  широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской  фигуры, два задания – срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н. И. Гуткиной “Домик”: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

     Задания А. Л. Венгера “Дорисуй мышкам хвосты”  и “Нарисуй ручки для зонтиков”. И мышиные хвосты, и ручки также представляют собой элементы букв.

     Нельзя  не упомянуть еще две методики Д. Б. Эльконина – А. Л. Венгера: графический  диктант и “образец и правило”.

     Выполняя  первое задание, ребенок на листке в  клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку “узор” до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно подобные воспринимаемому образцу.

     Более сложная методика “Образец и правило” предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т. е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

     § 1.3. Интеллектуальная готовность к школьному  обучению

     Интеллектуальная  готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

     Изучение  особенностей интеллектуальной сферы  можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения  уровня механического запоминания  дается бессмысленный набор слов, например: “год”, “слон”, “меч”, “мыло”, “соль”, “шум”, “рука”, “пол”, “весна”, “сын”. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение – после дополнительного зачитывания тех же слов – и отсроченное воспроизведение, например через час после прослушивания. Л. А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6–7-летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5-ти слов из 10-ти; после 3–4-х прочтений воспроизводит 9–10 слов; через один час забывает не более 2-х слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются “провалы”, когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

     Методика  А. Р. Лурии позволяет выявить  общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить  слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т. е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10–12 слов и словосочетаний, таких как, например, “грузовик”, “умная кошка”, “темный лес”, “день”, “веселая игра”, “мороз”, “капризный ребенок”, “хорошая погода”, “сильный человек”, “наказание”, “интересная сказка”. Через 1–1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

     Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А. Л. Венгера “Лабиринт”. Ребенку нужно найти правильный путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

     Наиболее  распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического  мышления являются следующие:

     а) “Объяснение сложных картин”: ребенку  показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

     б) “Последовательность событий” –  более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. “Последовательность событий” дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

     Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, “мебель”, “одежда”), может – по внешнему признаку (“все большие” или “они красные”), по ситуативным признакам (“шкаф” и “платье” объединяются в одну группу, потому что “платье висит в шкафу”).

     При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б. В. Зейгарник. Кроме пословиц (“Не все то золото, что блестит”, “Не рой яму другому, сам в нее попадешь” и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице “Не в свои сани не садись” даются фразы: “Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь” и “Зимой ездят на санях, а летом на телеге”. Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

     § 1.4. Волевая готовность к школьному обучению

     Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается  перед необходимостью преодоления  возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять  своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

     Л. С. Выготский считал волевое поведение  социальным, а источник развития детской  воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При  этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л. С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения.

     Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного  поведения дошкольника.

     В современных научных исследованиях  понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

     Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

     На  протяжении дошкольного детства  усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется, главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

     Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка  наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении  этими мотивами, ребенок сознательно  добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

     Вместе  с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место  в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

     § 1.5. Нравственная готовность к школьному обучению

     Нравственное  формирование дошкольника тесно  связано с изменением характера  его взаимоотношений со взрослыми  и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

     Д. Б. Эльконин связывает возникновение  этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми  и детьми. Он пишет, что у детей  дошкольного возраста, в отличие  от раннего детства, складываются отношения  нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

     В раннем детстве деятельность ребенка  осуществляется преимущественно в  сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным  самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

     Однако  взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми – словом, всему образу жизни взрослых людей.

     В условиях повседневного поведения  и общения со взрослыми, а также  в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

     Нравственные  инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные, потребности.

     А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его  сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, “периодом первоначального, фактического склада личности”. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.