Игровые тренинги, как средство развития межличностных отношений старших подростков

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт психологии, социологии и социальных отношений

Факультет психологии

Кафедра психологии развития и инноваций

ДИПЛОМНАЯ   РАБОТА

Игровые тренинги, как средство развития межличностных отношений старших подростков

                                                                    Студентка: Плицына Ольга Сергеевна

5 курс очное отделение

Специальность «Психология»

                                                 Руководитель: ст. преподаватель Борисова В.А

                                                                      Допущена к защите _____________                                                                   

                                                      Москва, 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………..……3

Глава 1.  Проблема межличностных отношений в старшем подростковом возрасте в психологии………………………………………………………..…6

1.1.Особенности развития межличностных отношений у детей старшего подросткового возраста………………………………………………………..…7

1.2.Игровые тренинги как средство развития межличностных отношений……………………………………………………………………......17  

1.3. Особенности организации и проведения групповых игровых                                                      

тренингов................................................................................................................20

Глава 2.  Эмпирическое  исследование межличностных отношений      в старшем подростковом возрасте с использованием игровых тренингов..............................................................................................................24

2.1. Методы, процедура и этапы исследования..................................................24

2.2. Констатирующий эксперимент.....................................................................28

2.3. Формирующий эксперимент.........................................................................37

2.4 Анализ и обработка результатов, полученных в ходе исследования..........................................................................................................41

Заключение...........................................................................................................54

Выводы..................................................................................................................57

Список используемой литературы…………………………………...............58

Приложение 1.......................................................................................................64

Приложение 2.......................................................................................................76

Приложение 3.......................................................................................................92

Введение

Актуальность: Многочисленные исследования (А.В. Мудрик, Л.Д. Гонеев, Ф. Райс и  другие) отражают важность межличностного общения в подростковый период, так как этот период без преувеличения можно назвать одним из важнейших в процессе становления личности. Помимо формирования личности как такового, в подростковом возрасте у человека складывается представление о себе и своём месте в мире и обществе, то есть формируется его Я-концепция. Одновременно, пубертатный период зачастую характеризуется подростковым кризисом, что ещё более увеличивает значимость общения со сверстниками в формировании привычек, взгляда на по-новому осмысляемую действительность, характера и личности молодого человека.

Надо отметить, что общение со сверстниками в подростковом периоде имеет большее значение, нежели в более ранних, когда бесспорным авторитетом является взрослый. Если в младенчестве и дошкольном возрасте общение с эмоционально значимым взрослым имеет основное значение, а в младшем школьном возрасте «авторитет» переходит к школьным учителям, то в подростковом периоде всё большее значение приобретает общение со сверстниками. Именно в этот период, когда личность ребёнка претерпевает существенные изменения, межличностное общение подростков (наряду с общением общественным) начинают играть особую, всё возрастающую роль в жизни человека.

Таким образом, актуальность развития межличностных отношений в подростковый период определяется критической важностью данного возрастного периода в становлении личности человека и ролью этого типа общения – межличностного – для психики молодого формирующегося человека.

Гипотеза исследования: Реализация развивающей программы, направленной на развитие навыков общения и взаимодействия способствует улучшению межличностных отношений в подростковом возрасте.

Объект исследования: учащиеся 9 «Б» и 10 «А» классов СОШ ВАО №688 города Москвы в количестве 44 человек.

Предмет исследования: межличностные отношения старших подростков.

Цель исследования: Выявление степени влияния развивающей программы на развитие межличностных отношений у старших подростков.

Задачи исследования:

1.      Выявление уровня развития межличностных отношений.

2.      Разработка и реализация развивающей программы, направленной на развитие межличностных отношений старших подростков.

3.      Определить уровень развития межличностных отношений старших подростков после реализации развивающей программы.

4.      Проанализировать и сопоставить данные, полученные до и после реализации развивающей программы.

Теоретическая новизна: В работе впервые рассматривается влияние развивающей программы, направленной на развитие навыков общения и взаимодействия, на межличностные отношения в подростковом возрасте.

Практическая значимость: Развитие межличностных отношений положительно воздействует на эмоциональность детей, умение адекватно выражать свои мысли, эмоции и чувства посредством общения. В рамках данного исследования разработана и апробирована программа интенсивного развития межличностных отношений старших подростков. Полученные в работе результаты реализованы в практике работы психологической службы ГОУ СОШ №688.

Методы исследования: анализ литературы, эксперимент (констатирующий и формирующий), методы математической обработки   полученных данных.

Методики:

В работе использовались следующие психодиагностические методики:

1) Социометрическая методика Дж. Морено

2) Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении (В.В. Бойко)

3) Тест коммуникативных умений Карелиной

4) Экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности (Д. Рассел и М. Фергюссон)

5) Диагностика социальной эмпатии

6) Вербальная диагностика самооценки личности

Структура работы: В первой главе рассматриваются теоретические аспекты изучения проблемы, дается краткий обзор различных гипотез, теорий, концепций, выдвигающихся различными исследователями по вопросам понятия, видов, функций, значимости межличностных отношений, особенностей развития межличностных отношений старших подростков. Также в этой главе дается краткая характеристика игровых тренингов как средства психологического воздействия.

Во второй главе представлено описание хода и результатов эмпирического исследования.

Глава 1.  Проблема межличностных отношений в старшем подростковом возрасте в психологии.

  Изучением межличностных отношений занимались многие психологи. У каждого была своя точка зрения, своя трактовка понятия.

  А.Ю. и Г.М. Коджаспировы рассматривали отношение как целостную систему индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Отношение характеризует тот конкретный смысл, который имеет для человека отдельный объект, явление, люди. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений человека влияет на развитие его личностного отношения к самому себе. А под межличностными отношениями подразумевали субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [18, стр.102].

Л. В. Мардахаев под отношениями понимал взаимную связь различных величин, предметов, действий; взаимосвязь и характер расположения элементов определенной системы или одной системы к другой. Межличностное отношение - это субъективно переживаемая связь между людьми. Существуют разнообразные виды отношений межличностных - деловые, личные, приятельские, товарищеские, супружеские. Выделяются эмоционально-непосредственные отношения межличностные для так называемой диффузной малой группы или группы низкого уровня развития, и опосредованные отношения межличностные в коллективе, обусловленные содержанием и целями совместной деятельности [30, стр.190].

Соснин В.А. и Красникова Е.А. под межличностными отношениями подразумевали с одной стороны, субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. С другой стороны, межличностные отношения представляют собой систему установок, ориентации, ожиданий, стереотипов и иных диспозиций через взаимную оценку. В отличие от общественных, деловых отношений, межличностные отношения иногда называют психологическими или экспрессивными, подчеркивая их эмоциональную сдержанность [64, стр.163].

С точки зрения Сухова А.Н. межличностные отношения могут рассматриваться не только как диадные, но и как отношения между людьми, входящими в общую для них группу - семью, школьный класс, спортивную команду и т.п. В этих случаях они проявляются в характере и способах взаимных влияний, которые оказывают люди друг на друга во время совместной деятельности и общения [65, стр.69].

И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, рассматривая проблему взаимоотношений, считали, что каждый человек по-своему ощущает и воспринимает мир, у него есть свои особенности памяти, мышления, внимания, у него своеобразное воображение, свои интересы, потребности, симпатии, привязанности, особенности настроения, большая или меньшая сила эмоциональных переживаний, сильная или слабая воля, «легкий» или «трудный» характер, у него свой жизненный опыт, свои разочарования, печали и радости, наконец, своя судьба [53, стр.316].

1.1. Особенности развития межличностных отношений у детей старшего подросткового возраста.

Отрочество – период жизни, лежащий между детством и взрослостью. Это кажущееся простым определение содержит проблему, особенно если речь заходит о конечной точке отрочества, то есть старшего подросткового возраста [17, стр.42].

Если ведущим видом деятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения в психическом развитии были связаны с нею, то у подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность его психического развития. Своеобразие развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

И родители, и учителя, и взрослые должны строить свои взаимоотношения исходя из развивающегося чувства взрослости подростка. Если учитывают его возросшие возможности, относятся к нему с уважением и доверием, создают условия, помогают преодолевать трудности в учении и общественно-полезной деятельности, помогают в установлении взаимоотношений с товарищами, то тем самым создаются благоприятные условия для психического развития.

Подросток включается в различные виды общественно-полезной деятельности, что расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формируются нравственные качества личности.

Хотя учение и остаётся главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельностью. Это связано с тем, что общественно-полезная деятельность в наибольшей степени удовлетворяет доминирующие для этого возраста потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различные явления природы и общества, усваивает социальные ценности, мораль, правила поведения. Именно с общественно-полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина [6, стр.3].

На психическое развитие подростка, его поведение значительное влияние оказывает общественное мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках он ориентируется, прежде всего, на это мнение. Учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к           деятельности, поведению, личности учителя. Устанавливая отношения со многими учителями, они постоянно их оценивают. На основе этих оценочных суждений подросток и строит своё отношение к учителям.

Происходит изменение положения подростка в семье: с ростом физических и умственных возможностей ему начинают больше доверять и поручать выполнение сложной домашней работы, включать в обсуждение семейных проблем.

Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переходящими в наглость, переоценкой возможностей, самоуверенностью и др. [6, стр.5].

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило,  занимает негативную позицию [37, стр.366].

По мнению А.В. Мудрика, в группе подростков, как правило, складываются межличностные отношения – субъективно переживаемые отношения между ее членами. Они объективно проявляются в характере и способах взаимодействия членов группы, а также в распределении ролей в группе.

Во-первых, выделяется лидер. Ни одной группы, не имеющей лидера, в экспериментальных исследованиях не выявлено. Может быть несколько лидеров: деловой, эмоциональный, интеллектуальный. В группе может быть роль «козла отпущения». Ему достается за все и за всех.

Возникает вопрос: почему он остается в группе? Человеку без группы бывает туго, а потом он, как правило, - «внутригрупповой козел», другим группам его трогать не позволяют.

Ну и, наконец, бывает, что в группе существует роль «паршивой овцы». Такого человека никто всерьез не принимает, и его могут даже не защитить, он просто ходит за группой. Однако неоднократно фиксировалось, что когда такая «паршивая овца» вдруг уходила из группы, последняя распадалась. Аналогичные ситуации фиксировались и с «козлом отпущения», потому что, как это ни странно, но цементировали группу именно эти «козел отпущения» и «паршивая овца» (речь идет о неформальных группах). В группе подростков особенно интенсивно развивается общение [35, стр.100].

Здесь возникают конфликты, происходит переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и стремление к самоутверждению. Доминантная потребность в общении формулируется следующим образом: «Научиться общаться», «Научиться лучше понимать друг друга». Сверстники рассматриваются как источник безопасности и поддержки.

Потребность в общении со сверстниками актуализирует проблему уверенного поведения. Современные подростки часто теряются в провокационных, задевающих, угрожающих ситуациях, выбирая либо подчинение, либо ответную агрессивность. Другой тип ситуации, в которых у подростков преимущественно преобладает неконструктивный стиль поведения, - это ситуация, когда самому подростку или другому человеку нужна поддержка.

В половине ситуаций коммуникативный стиль подростков уверенный, вторая же половина ситуаций показывает подавляющее преобладание зависимого поведения над агрессивным.

Характерна жесткая поляризация сверстников, строящаяся на следующих оппозициях «хороший - плохой», «за меня - против меня», а так же - небрежность и агрессия. Примерно 40% подростков демонстрируют негативное отношение к сверстнику, 30% - положительное, 30% - нейтральное.

Наблюдается следующая динамика мотивов общения со сверстниками: в 12-13 лет подростку важно занять определенное место в коллективе сверстников. Содержание общения младших подростков сосредотачивается вокруг процессов учения и поведения - лидер среди сверстников тот, кто лучше учится и правильно себя ведет, положительный образ является ведущим. В 14-15 лет доминирует стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Содержание общения фокусируется на вопросах личностного общения, индивидуальности - наиболее привлекательной становится личность «интересная», «сильная», «особенная». У многих подростков оказывается фрустрированной потребность «быть значимым» в их среде [45, стр.96].

Сущность внешкольного общения подростков можно определить как процесс взаимного обмена мыслями, эмоциями, нравственными идеалами и духовными ценностями со сверстниками и взрослыми, при их межличностном контакте, влияющий на сознание и поведение подростков и происходящий в различных группах и коллективах вне школы.

Л.Д. Гонеев выделяет следующие признаки подростковых групп общения:

- они разновозрастны и разнообразны по социальному составу;

- формируются в основном по признаку места жительства;

- в них довольно высокий уровень интенсивности общения;

- невелики по количественному составу (5-10 человек) и относительно стабильны [43, стр.200].

Общение не может происходить без отношений к ценностям, по поводу которых происходит волевой, мотивационный обмен информацией и психологическое взаимоотношение индивидов, т.е. без предмета общения.

Содержание группового общения и его направленность, определяемые предметом общения, имеют большую воспитательную силу, оказывают влияние на развитие личности подростков иногда более сильное, чем целенаправленное воспитательное воздействие. Через призму группового общения идет восприятие окружающего мира, преломление норм и ценностей общества. Воспитательный эффект группового общения определяется тем, как представлено в этом общении социальное, нравственное начало, насколько сильны его позиции в тех или иных компаниях по досугу, которые оказывают далеко не второстепенное влияние на своих членов. Эти компании имеют свой нравственно-психологический климат, свои ценностные ориентации, тон и общая направленность которых обычно задаются лидером или группой лидеров. Исследования показали, что именно ценностные ориентации несовершеннолетних характеризуют их отношения со средой, коллективом, а также их важнейшие качества личности [43, стр.201].

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров [39, стр.260].

Отношения со сверстниками у подростка сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Подростку свойственно стремиться к общим делам со сверстниками, он хочет жить коллективной жизнью, быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Если же отношения со сверстниками не ладятся, если близких товарищей нет или если вдруг распалась дружба – это порождает тяжелые переживания, расцениваются буквально как личная драма. Даже временные неурядицы в отношениях со сверстниками переживаются остро. Одиночество невыносимо для подростка [32, стр.147].

Подростки, у которых отношения со сверстниками складываются не так, как им хотелось бы, стараются изменить их к лучшему, стремятся завоевать симпатию и уважение товарищей, пытаются занять заметное положение [32, стр.148].

Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков выявляются два других вида отношений, слабо или почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста) [39, стр. 259].

Благополучие в товарищеских и дружеских отношениях исключительно важно для самого подростка - его внутреннего состояния, его настроения, ощущения им полноты жизни, его душевного равновесия. Имея друзей, подростки легче справляются со своими трудностями. Найти друга не малая удача для ребят этого возраста. Настоящая дружба может сохраниться, мы знаем, на всю жизнь.

Развитие отношений не воспринимается пассивно. Подростки сами строят свои отношения, они очень активны по отношению друг к другу: высказывают претензии, объясняют причины и мотивы собственных поступков, спорят, доказывают, соглашаются, идут на уступки, чтобы сохранить отношения. Подростки то и дело занимаются выяснением отношений, потому что-либо один, либо другой совершают поступки, которые не нравятся товарищу или обижают его. Если оба заинтересованы в том, чтобы сохранить отношения, они становятся и остаются открытыми к замечаниям и пожеланиям товарища [32, стр.155].

При изучении дружеских отношений подростков установлено три вида дружбы в зависимости от количества участников: парная дружба, групповая дружба (дружеские отношения связывают 3—4 подростков) и более широкая групповая дружба, приближающаяся к форме широкого товарищества. Парная дружба носит более интимный характер и более основана на чувстве взаимной симпатии и расположения. Групповая дружба носит более «деловой» характер, выражается в единстве интересов, в товарищеской взаимопомощи. (И. В. Страхов.)

Подросток критически относится к дружбе, предъявляет к ней определенные требования. О дружбе подростков нельзя сказать, что она строится на основе неосознанного, эмоционального влечения, тяготения друг к другу. Подросток (особенно старший) отдает себе отчет в том, чего он хочет от дружбы и каким он хочет видеть своего друга. В этом смысле дружба в подростковом возрасте носит более рассудочный характер, чем в младшем школьном возрасте.

Требования подростков к дружбе в обобщенном виде сводятся к следующему. (Классификация И.В. Страхова.)

1. Верность, постоянство, неразлучность друзей. «Если друг - то навсегда». «Не признаю кратковременной дружбы. Если короткая - значит, это была не дружба». «Друзья неразлучны. Разлука может быть в пространстве, но сердцем и тогда друзья неразлучны». «Самое главное для друга - быть верным другом».

2. Откровенность, взаимное доверие и понимание, чуткость и отзывчивость. «Хочется иметь друга хорошего, а главное - чтобы он понимал меня». «Другу открываешь все душевные переживания, все тайны, даже те, в которые нельзя посвятить другого». «Друг - это твоя вторая половина: говорить ему - это все равно, что говорить себе. Но и он должен быть до конца откровенным». «Нечуткий друг - то не друг, и даже не товарищ».

3. Наличие совместных интересов, совместной деятельности, единство целей и стремлений. «Вместе учиться, отдыхать, читать, ходить в кино, на каток, на футбол - иначе какая же это дружба?» «Самое приятное в дружбе - это полное совпадение вкусов. Чем интересуется один - тем интересуется и другой, что любит один — то любит и другой». «Вместе с Федей мы наметили себе путь в жизни: кончим школу, поработаем на заводе, а потом поступим в энергетический институт. Как приятно идти к далекой цели рука об руку!»

4. Требование взаимной помощи, готовности выручить друг друга в затруднительном положении. «Сам погибай, а друга выручай — это, по-моему, основной, принцип дружбы». «Взаимная помощь, без просьб (сам должен понимать, когда друг нуждается в помощи), постоянная готовность помочь — вот что я хочу от друга, я к этому всегда готов». Таковы высказывания подростков [23, стр.102]. Таким образом, подростки предъявляют друг другу множество требований.

Для сближения ребят важно сходство интересов и любимых занятий. Обычно каждый старается приобщить другого к своим занятиям. Подросток легко заражается интересами симпатичного ему сверстника. Иногда общение с товарищем настолько привлекательно, что подросток вместе с ним начинает заниматься делом, которое раньше его не интересовало, да и сейчас тоже, в общем, не занимает. Однако со временем он может увлечься этим делом всерьез. Поэтому общение с товарищами - источник возникновения новых интересов у подростка.

Очень сближают ребят разговоры, а в общении близких они занимают исключительно большое место: пронизывают различные занятия, сопровождают прогулки.

От друга ждут откровенности и понимания, чуткости и отзывчивости, умения сопереживать и хранить тайну. Общение, в котором один открывает другому самое важное и сокровенное, обогащает обоих, позволяет лучше осознать то, что происходит в собственной душе. Старшие подростки чрезвычайно высоко ценят доверие, искренность, сердечность, умение не разболтать важное для одного или обоих. Если этого нет, дружбу лихорадит, она разрушается. Очень ценится великодушие, отходчивость, умение простить товарищу необдуманный поступок или промахи. Эти качества цементируют дружеские отношения [32, стр.155].

Одна из серьезнейших проблем подросткового возраста - одиночество. Одна девочка-подросток определила это так: «Я по-настоящему одинока. Мои родители работают и редко бывают дома. Брат старше меня на шесть лет, поэтому у нас очень мало общего. Если бы у меня не было подруг, мне было бы просто не с кем поговорить». «Пустота», «изоляция», «скука» - так подростки описывают свое состояние. Когда молодым людям кажется, что они отвергнуты или обойдены вниманием, когда они ощущают неуверенность в собственных силах, — они склонны считать это одиночеством. Похоже, что у мальчиков больше подобных проблем, чем у девочек, вероятно в силу все той же «мужской сдержанности», не позволяющей свободно выражать свои чувства [56, стр. 340].

Таким образом, отношения подростка к своим сверстникам сложно и многообразно. Эти отношения уже заметно различаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи и друг. Чем старше подросток, тем больше появляется требований к его личности. Различие отношений не воспринимается пассивно. Подростки сами строят свои отношения, они очень активны по отношению друг к другу, т.е. высказывают претензии, объясняют причины и высказывают претензии, объясняют причины и мотивы собственных поступков, спорят, соглашаются, идут на уступки, чтобы сохранить отношения. Для сближения ребят важно сходство интересов и любимых занятий. Обычно каждый старается приобщить другого к своим занятиям. Подросток легко заражается интересами симпатичного ему сверстника. Развитие внутренней жизни подростка рождает у него потребность в личном друге, с которым можно всем поделиться и обо всём посоветоваться, у которого можно найти помощь и поддержку.

У многих друзей – подростков общие не только интересы и занятия, но и мечтания, планы на будущее, задачи самовоспитания и самообразования. С возрастом всё важнее становится «родство души» - общность внутренней жизни, взаимное понимание, совпадение личных ценностей, стремлений, точек зрений по важным вопросам.

1.2. Игровые тренинги как средство развития межличностных отношений.

Игровые тренинги – метод психологического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых эти понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности.

              Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры — ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре.

Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект. Развивающий эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра снижает уровень подавляемых негативных эмоций, страхов, неуверенности в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры — быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов — замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Сюжетом игры предстаёт воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Игровые тренинги представляют собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игровых тренингов значительно расширилась.

Общие показания к проведению игровых тренингов: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков [42, стр.127].

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров. Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.

В организации терапевтического процесса А.И. Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета [42, стр.141].

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игровом тренинге:

- игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

- выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;

- руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;

- спонтанные и направленные игры — две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное — возможность импровизации;

- соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

- направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Таким образом, игровые тренинги – метод психологического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях.

Именно в игре ребёнок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды, а, значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребёнка с миром.

1.3. Особенности организации и проведения групповых игровых         тренингов.

Игровые тренинги используются как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповых тренингов является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальных игровых тренингов. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой развития межличностных отношений будут групповые тренинги.

Если для индивидуальных игровых тренингов противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповых тренингов круг противопоказаний расширяется. Таковыми могут быть:

- ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;

- явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе;

- ускоренное сексуальное развитие;

- крайняя агрессивность;

- актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях проведению групповых тренингов должны предшествовать индивидуальные занятия, обеспечивающие снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе [42, стр.146].

Групповые игровые тренинги - это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания - не только о других детях, но и о себе. Как и при групповом консультировании подростков и взрослых, групповые игровые тренинги представляют собой психологический и социальный прогресс, в котором дети, естественным образом взаимодействуя друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений. Затем дети естественным образом переносят эти способы взаимодействия со сверстниками непосредственно за пределы группы. В отличие от других подходов в групповом консультировании, в групповых тренингах не существует групповых целей, а групповая сплоченность не является необходимой составляющей группового процесса. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется [31, стр.487].

Групповые игровые тренинги призваны: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере.

Большое значение для успеха работы группы имеет также её состав, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения.

Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков, и девочек).

Деятельность игрового тренера направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности.

Цели групповых тренингов следует определять как развивающие в широком смысле, а не индивидуализированные перспективные цели для каждого ребенка в целом. В противном случае тренер неизбежно, незаметно или открыто, подталкивает ребенка в направлении цели, связанной с определенной проблемой, ограничивая, таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью.

В этом смысле цели и задачи могут быть обозначены следующим образом. Групповые тренинги призваны помочь ребенку развить более позитивную «Я-концепцию»; стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; в большей степени полагаться на самого себя и овладеть чувством контроля; выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решений; развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя [42,стр.148].

Таким образом, игровые тренинги используются как в индивидуальной, так и в групповой форме. В частности групповые тренинги призваны: помочь ребёнку осознать своё реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, уменьшить беспокойство и повысить уровень коммуникативных умений. Успех тренингов будет зависеть от правильно подобранного состава группы (численность, возраст участников), создания оптимальных условий (игровая комната должна соответствовать требованиям коррекционных игр) и наличия необходимых средств, материалов.

Глава 2. Эмпирическое исследование межличностных отношений в подростковом возрасте.

2.1. Методы, процедура и этапы исследования.

Целью данного эмпирического исследования является выявление степени влияния развивающей программы на развитие межличностных отношений у старших подростков.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1.      Выявить уровень развития межличностных отношений старших подростков.

2.      Разработать и реализовать развивающую программу, направленную на развитие межличностных отношений старших подростков.

3.      Определить уровень развития межличностных отношений старших подростков после реализации развивающей программы.

4.      Проанализировать и сопоставить данные, полученные до и после реализации развивающей программы.

          Для решения поставленных задач в практическом исследовании использовался психологический инструментарий на базе средней общеобразовательной школы № 688 Восточного административного округа г. Москвы. Всего в исследовании приняли участие 45 человек – учащиеся 9 и 10 классов школы в возрасте 15-16 лет.

Описание инструментария:

          Для проверки выдвинутой гипотезы нами были выбраны следующие методики:

1) Социометрия Дж. Морено

Статистическую картину внутригрупповых отношений можно получить с помощью методики, которая называется «Социометрия».   

Метод социометрии разработан Дж. Морено. В настоящее время имеет много модификаций.

Целью данной методики является:

-         выявление эмоционально-непосредственных отношений: взаимных симпатий и антипатий старшеклассников, их взаимной привлекательности и непривлекательности, авторитетности или неповторимости.

-         выявить лидера в коллективе по нескольким направлениям: интеллектуальный, деловой, эмоциональный.

Материалом для проведения исследования служит опросный лист с вопросами, отвечая на которые дети должны сделать выбор или отклонение кого-то из членов своего класса.

    Процедура применения методики:

Члены группы получают инструкцию: « Дети, вы вместе  учитесь достаточно долго времени. За это время вы смогли хорошо узнать друг друга. Между вами сложились определенные отношения (симпатии и антипатии), вы уже можете реально оценивать качества друг друга. Сегодня вам предлагается ответить на ряд вопросов, которые позволят оценить ваши межличностные отношения и возможно, при необходимости, поспособствовать их более успешному развитию. Прошу вас отвечать на вопросы самостоятельно, не советуясь, друг с другом. Ваши ответы оглашению не подлежат».

Исходя из заданного критерия, членам группы предлагается высказаться друг о друге, осуществить взаимные выборы или отклонения, предпочесть или отвергнуть друг друга.

Полученные письменные ответы, на соответствующие вопросы, статистически обрабатывается в виде социометрической матрицы.

По результатам опроса составляются социометрические матрицы, по горизонтали и по вертикали которой  в одном и том же порядке перечисляются номера испытуемых. Нижние строки матрицы являются итоговыми. Число выборов полученных каждым человеком, является мерилом его положения в системе личностных отношений, измеряет его «социометрический статус». Дети, получившие наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, их именуют «звездами», если среднее число выборов, его относят к категории «предпочитаемый», если ребёнок получает 1-2 выбора, то к категории «принятых», если не получил ни одного выбора, то к категории «непринятых». См. Приложение 1

2) Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении (В.В. Бойко).

Инструкция к тесту

Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет». См. Приложение 1

3) Тест коммуникативных умений Карелиной.

Понятие "коммуникативные умения" включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Для проверки этих качеств предлагается следующий тест.

Инструкция к тесту

Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком — будь то Ваш товарищ, сослуживец, непосредственный начальник, руководитель или просто случайный собеседник. См. Приложение 1

4) Экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности (Д. Рассел и М. Фергюссон).

Инструкция к тесту

Вам предлагается ряд утверждений. Рассмотрите последовательно каждое и оцените с точки зрения частоты их проявления в вашей жизни при помощи четырех вариантов ответов: “часто” (3 балла), “иногда” (2 балла), “редко” (1 балл), “никогда” (0 баллов). Выбранный вариант отметьте соответствующей цифрой. См. Приложение 1

5) Диагностика социальной эмпатии.

Инструкция к тесту

Тест содержит 33 утверждения. Прочитайте их и по ходу чтения дайте ответ, вспоминая или предполагая, какие чувства в подобной ситуации возникали или могли бы возникнуть лично у вас. Если ваши переживания, мысли, реакции соответствуют тем, что предложены в утверждении, то в бланке ответов против соответствующего номера, совпадающего с номером утверждения, подчеркните ответ “да”, а если они иные, то есть не соответствуют утверждению, то подчеркните ответ “нет”.

Помните, что в тесте нет хороших или плохих ответов. Не старайтесь своими ответами произвести благоприятное впечатление. Свое мнение выражайте свободно и искренне, только в этом случае вы получите действительное представление о своих психологических особенностях. Лучше давать тот ответ, который первым пришел вам в голову. Каждое последующее утверждение читайте после того, как ответите на предыдущее, старайтесь также не оставлять данные вопросы-утверждения без ответа.

Если у вас возникнут какие-либо вопросы, связанные с заполнением бланка, задайте их исследователю, прежде чем начнете работу по тесту. См. Приложение 1

6) Вербальная диагностика самооценки личности.

Инструкция к тесту

По каждому из суждений теста на самооценку надо дать ответ «очень часто», «часто», «редко» или «никогда» в зависимости от того, насколько свойственны вам мысли, описанные в тесте. См. Приложение 1

2.2. Констатирующий эксперимент.

          Перед проведением методик «Социометрия», «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении», Тест коммуникативных умений Карелиной, «Экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности», «Диагностика социальной эмпатии», «Вербальная диагностика самооценки личности» учащимся зачитывалась инструкция, и после проведения методики проводилась обработка результатов.

          По полученным данным, можно представить следующие результаты:

Социометрическое исследование

                                                                                                                   Таблица 1

Критерий «Симпатия-антипатия»

              Таблица 2

Критерий «Учебная деятельность»

                         Таблица 3

Критерий «Деловой лидер»

                                                                                                Таблица 4

Критерий «Эмоциональный лидер»

          Исходя из полученных результатов (таблица 1, таблица 2, таблица 3, таблица 4), социометрические статусы распределились следующим образом:

-по критерию «симпатия-антипатия»-

«звёзды» – 14% (экспериментальная группа), 11%(контрольная группа); «предпочитаемые» – 31% (экспериментальная группа), 39% (контрольная группа);

«принятые» – 38% (экспериментальная группа), 44%(контрольная группа);

«непринятые» – 27% (экспериментальная группа), 6% (контрольная группа);

-по критерию «учебная деятельность»-

«звёзды» – 19% (экспериментальная группа), 28%(контрольная группа); «предпочитаемые» – 4% (экспериментальная группа), 0% (контрольная группа);

«принятые» – 42% (экспериментальная группа), 28%(контрольная группа);

«непринятые» – 35% (экспериментальная группа),44% (контрольная группа);

-по критерию «деловой лидер»-

«звёзды» – 4% (экспериментальная группа), 11%(контрольная группа); «предпочитаемые» – 8% (экспериментальная группа), 0% (контрольная группа);

«принятые» – 50% (экспериментальная группа), 56%(контрольная группа);

«непринятые» – 38% (экспериментальная группа), 33% (контрольная группа);

- по критерию «эмоциональный лидер»-

«звёзды» – 0% (экспериментальная группа), 11%(контрольная группа); «предпочитаемые» – 15% (экспериментальная группа), 22% (контрольная группа);

«принятые» – 62% (экспериментальная группа), 39%(контрольная группа);

«непринятые» – 23% (экспериментальная группа), 28% (контрольная группа);

Тест Карелиной  до реализации развивающей программы

Таблица 5

Средние значения коммуникативных умений в процентах.

           Результаты данной диагностики в экспериментальной группе (9 «Б») свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе только 2 человека являются хорошими собеседниками, но иногда отказывают партнёру в полном внимании. Повторяют вежливо его высказывания, дают ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливают свой темп мышления к его речи. 13 человекам из 21 присущи некоторые недостатки. Они критически относятся к высказываниям. Им ещё не достаёт некоторых достоинств хорошего собеседника. И 6 человек являются плохими собеседниками. Им необходимо работать над собой и учиться слушать.

Результаты данной диагностики в контрольной группе (10 «А») свидетельствуют о том, что только 1 человек из 15 является хорошим собеседником. 11 испытуемым из 15 присущи некоторые недостатки. Они критически относятся к высказываниям. И 3 человека являются плохими собеседниками. Им необходимо работать над собой и учиться слушать. (См. таблицу 5)

Таким образом, можно сделать вывод, что из исследуемых учащихся нет таких, которые бы полностью соответствовали критериям отличного собеседника, которые могли бы установить дружескую атмосферу и сумели понять проблемы собеседника.

Проанализировав и сопоставив полученные данные, мы пришли к выводу, что эти учащиеся требуют экстренной помощи со стороны психологов, социальных педагогов и преподавателей. В этом классе нарушено взаимопонимание, они неадекватно воспринимают друг друга, проявляют антипатию ко многим своим одноклассникам. Такая ситуация получается не потому, что их одноклассники не подходят к условиям, на основе которых они могут стать предпочтительными, иметь статусное положение (это возможно, если подросток имеет привлекательную внешность, богатых родителей и т.д.), а из-за того что сами учащиеся не умеют общаться друг с другом. Они почти не обладают коммуникативными умениями, которые необходимы коммуникатору в процессе общения. Они не видят в себе никаких отрицательных качеств, которые мешают понять проблему собеседника, воспринять его таким, какой он есть. Устанавливая межличностные отношения, при неблагоприятном исходе, они видят проблему только в других, но не в себе.

Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении до реализации развивающей программы.

                                                                                                               Таблица 6

Средние значения эмоциональных барьеров в межличностном общении.

Как видно из таблицы 6, результаты исследования показали, что средний балл для экспериментальной группы составляет 11, а для контрольной 12 - это свидетельство того, что их эмоции «на каждый день» в некоторой степени осложняют взаимодействие с партнёрами.

Экспресс диагностика социальной изолированности личности до реализации развивающей программы.                   

                                                                                                                   Таблица 7

Средние значения социальной изолированности личности.

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе низкий уровень социальной изолированности – 20 баллов. В контрольной группе средний уровень – 21 балл. В таблице 7 даны средние значения социальной изолированности личности.

Диагностика социальной эмпатии до реализации развивающей программы.

                          Таблица 8

Средние значения социальной эмпатии.

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе у девушек средний уровень эмпатических тенденций – 23 балла, у юношей низкий уровень – 16 баллов. В контрольной группе у юношей и у девушек средний результат-17 и 22 балла. Эти результаты представлены в таблице 8.

Вербальная диагностика самооценки личности до реализации развивающей программы.

                          Таблица 9

Средние значения вербальной самооценки личности.

   Важным аспектом в изучении межличностных отношений является  самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.     

Результаты исследования показали, что в экспериментальной и контрольной группах низкий уровень самооценки, испытуемые болезненно переносят критические замечания и не уверены в себе. (См. таблицу 9)

Достоверность различий по критерию Манна-Уитни результатов методик  контрольной и экспериментальной групп.

Статистический анализ полученных данных осуществлялся при использовании программы компьютерной обработки данных SPSS (статистический пакет для социальных наук).

          С целью подтверждения правомерности сравнения показателей экспериментальной и контрольной групп, результаты первичного среза обеих групп сравнивались по U -  критерию Манна – Уитни.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого – либо признака. Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны. (См. Приложение 3)

Сравнение показателей предварительного тестирования проводилось по каждой методике:

  Таким образом, результаты первичного тестирования по всем используемым в исследовании методикам в экспериментальной и контрольной группах достоверных различий по U – критерию Манна – Уитни не показали. Следовательно, дальнейшее сравнение результатов обеих групп правомочно.

λ - критерий Колмогорова – Смирнова

          Критерий  λ предназначен для сопоставления двух распределений:

а) эмпирического с теоретическим, например, равномерным или нормальным;

б) одного эмпирического распределения с другим эмпирическим распределением.

Критерий позволяет найти точку, в которой сумма накопленных расхождений между двумя распределениями является наибольшей, и оценить достоверность этого расхождения.

В этом критерии мы сопоставляем сначала частоты по первому разряду, потом по сумме первого и второго разрядов, потом по сумме первого, второго и третьего разрядов и т.д. Таким образом, мы сопоставляем всякий раз накопленные к данному разряду частоты.

Если различия между двумя распределениями существенны, то в какой-то момент разность накопленных частот достигнет критического значения, и мы сможем признать различия статистически достоверными. В формулу критерия λ включается эта разность. Чем больше эмпирическое значение λ, тем более существенны различия.

Таким образом, результаты первичного тестирования по всем используемым в исследовании методикам в экспериментальной и контрольной группах достоверных различий по λ - критерию  Колмогорова – Смирнова

не показали.

2.3 Формирующий эксперимент.

После изучения межличностных отношений и на основании полученных результатов была подобрана программа развивающих занятий направленная на развитие таких личностных компонентов как коммуникативные способности, повышение самооценки, улучшение психологического климата в группе.

Программа системы обучающих занятий, направленных на развитие межличностных отношений в старшем подростковом возрасте.

Данная система состоит из 10 занятий, по 2 академических часа каждое. Проводилась в течение 5 недель, по 2 раза в неделю. Основными формами являются: групповые дискуссии, ролевые игры, тренинговые упражнения.

Цель: развитие межличностных отношений внутри группы в старшем подростковом возрасте.

Задачи:

- развитие коммуникативных умений

- повышение уровня удовлетворённости внутригрупповыми отношениями, сплочённости внутри класса.

- повышение уверенности в себе

- обучение навыкам эффективного общения

- развитие адекватного представления о себе

- улучшение социально – психологического климата в группе

На развитие взаимоотношений у старших подростков оказывают влияние игровые тренинги  если психолог будет:

1)                        создавать атмосферу принятия подростка;

2)                        эмоционально сопереживать подростку;

3)                        отражать и вербализовывать его чувства и переживания;

4)                        обеспечивать в процессе игровых занятий условиями, актуализирующих переживания подростком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения (см. Приложение 2).

На первом занятии я знакомилась с классом, создавалась благоприятная эмоциональная атмосфера принятия и доверительности в общении. Проводились такие игры, как «Здравствуй», «Займи место», «К.у.б.о.у.», «Дождик» и т.д. Эти игры позволяли расположить тренера к подросткам, возможность почувствовать настроение и состояние тех, с кем предстоит взаимодействовать, способность понять, что каждый человек интересен и сам по себе и как член группы. Сначала некоторые подростки отказывались играть, но буквально через 15 минут заинтересовывались играми и стали принимать активное участие.

На втором занятии проводились игры: «Рукопожатие», «Наш камень в ваш огород», «Дрозд». Целью этого занятия было создание благоприятной эмоциональной атмосферы принятия и доверительности в общении. Подростки учились проявлять свою индивидуальность, самостоятельность поведения и получили положительный эмоциональный настрой.

На третьем занятии использовались игры, при помощи которых подростки научились снимать барьер на проявление чувств и эмоций. Проводились такие игры как, «Рассказ охотника», «Гром-ураган-землетрясения», «Мы идём в поход», «Три музыкальных слога».

На четвертом занятии проводились такие игры как, «Несмеяна», «Степень включённости в группу», «Сравнение с вещью», «Покажи пальцем», «Подарок». Целью этого занятия было создание психологически защищённой ситуации для личностного самораскрытия участников игр. Игры носят оттенок «обязаловки» - всем участникам необходимо произвести по очереди речевое действие. Не все смогли справиться с заданием, поэтому были пропуски, передача очереди и даже отказы. Но каждый попробовал дать свой индивидуальный образец соответствующего речевого действия.

Пятое занятие было посвящено получению базовых знаний о самооценке, уровне притязаний, самопознании, развитию адекватного представления о себе и своём отличии от других, развитию эмпатии. Выполнялись упражнения «Комплимент», «Правда или ложь», «Бип», «Ответы другого», «Молекула».

На шестом и седьмом занятиях проводились игры «Кто для меня самый чужой?», «Дальние коммуникации», «День Рождения», «Самый рассеянный» и другие. Целью этих занятий стало знакомство с базовыми навыками общения.

На восьмом и девятом занятии цель была обучить подростков навыкам коллективной самоорганизации. Этому способствовала игра «Следопыт». Класс разделили на несколько подгрупп. Каждая подгруппа получила бланк со списком вопросов. Необходимо было за определенный промежуток времени ответить на все вопросы. Игра вызвала необычайный энтузиазм у детей. Даже самые флегматичные быстро втянулись в атмосферу всеобщего поиска ответов на вопросы.

Десятое занятие было посвящено закреплению у подростков навыков межличностного взаимодействия. Проводились такие игры, как «Саймон сказал», «Найди пару», «Печатная машинка».

Предполагаемая система, направленная на развитие межличностных отношений у старших подростков, включала десять занятий. В них присутствовали как психологические, так и педагогические компоненты (дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры-тренинги).

Игры-упражнения на развитие межличностных отношений проводились 2 раза в неделю и были рассчитаны на пять недель.

Исходя из наблюдений за детьми в процессе игр-занятий, мы можем констатировать положительный настрой детей, в самом начале проведения первых игр многие отказывались принимать участие и, недоумевая, задавали вопрос: «А зачем это?», «Не хочу». Однако уже на 2 занятии процессом игр увлеклись практически все, этому способствовала доброжелательная атмосфера и азарт самых активных участников. В обычных играх – тренингах подростки много нового узнавали о своих одноклассниках, с которыми проучились много лет, раскрывались положительные качества и черты, развивалось чувство понимания и сопереживания к другим людям.

В результате формирующего этапа опытно–экспериментальной работы, которая предоставляла детям богатое содержание игровой деятельности, почти каждый подросток смог проявить свою индивидуальность, самостоятельность поведения и получить положительный эмоциональный настрой.

Также, появилось больше положительных отзывов о классе от преподавателей, если раньше некоторые дети шумели, мешали занятиям, могли начать перепалку во время урока, то после проведённой работы их поведение заметно улучшилось. На уроке дети стараются сидеть тихо, дают высказаться, слушают друг друга и уважают точку зрения другого.

Таким образом, на мой взгляд, при соблюдении предложенных рекомендаций, игровые тренинги могут быть использованы в целях развития межличностных отношений у детей старшего подросткового возраста.

Для подтверждения эффективности использования системы игр-занятий, направленных на развитие межличностных отношений детей старшего подросткового возраста, был проведён контрольный эксперимент, который включал в себя сравнительный анализ результатов уровня развития межличностных отношений, достигнутые в ходе формирующего эксперимента. Об этом пойдёт речь в следующем параграфе.

2.4 Анализ и обработка результатов, полученных в ходе исследования.

Социометрическое исследование (Экспериментальная группа)

Таблица 10

Критерий «Симпатия-антипатия»

Рис.1

Критерий «Симпатия-антипатия»

Таблица 11

Критерий «Учебная деятельность»

Рис.2

Критерий «Учебная деятельность»

Таблица 12

Критерий «Деловой лидер»

Рис.3

Критерий «Деловой лидер»

Таблица 13

Критерий «Эмоциональный лидер»

Рис.4

Критерий «Эмоциональный лидер»

          Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. Совокупность межличностных отношений в группе составляет, по Дж. Морено, ту первичную социально-психологическую структуру, характеристики которой во многом определяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояние человека.

          Социальный статус – это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию в ней, т.е. определенным  образом соотносится  с другими элементами. Элементы социометрической структуры – это члены группы. Каждый член группы, являясь частью целого, своим поведением воздействует на свойства целого. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса.

          После проведения системы обучающих занятий результаты распределились следующим образом:

-по критерию «симпатия-антипатия»-

Количество учащихся, занимающих статус «звезда, в экспериментальной группе увеличилось на 11%; «предпочитаемые»- увеличилось на 23%; «принятые»- уменьшилось на 7%; Нет учащихся, занимающих статус «непринятые»;

-по критерию «учебная деятельность»-

Количество учащихся, занимающих статус «звезда», в экспериментальной группе увеличилось на 4%; «предпочитаемые»- в экспериментальной группе осталось прежним; «принятые»- уменьшилось на 7%; «непринятые»- увеличилось на 3%;

-по критерию «деловой лидер»-

Количество учащихся, занимающих статус «звезда» и «предпочитаемые» в экспериментальной группе не изменилось; «принятые»- увеличилось на 19%; «непринятые» уменьшилось на 19%.

-по критерию «эмоциональный лидер»-

Количество учащихся, занимающих статус «звезда» в экспериментальной группе увеличилось на 8%; «предпочитаемые»- уменьшилось на 7%; «принятые»- увеличилось на 23% в экспериментальной группе; Нет учащихся, занимающих статус «непринятые».

Тест коммуникативных умений Карелиной после реализации развивающей программы.

                                                                                                                 Таблица 14

Средние значения теста коммуникативных умений в процентах.

Рис.5

       Результаты  теста коммуникативных умений до и после реализации                      

                                      развивающей программы.

Результаты данной диагностики после реализации развивающей программы  в экспериментальной группе (9 «Б») свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе 9 человек являются хорошими собеседниками, но иногда отказывают партнёру в полном внимании. Повторяют вежливо его высказывания, дают ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливают свой темп мышления к его речи. 10 человекам из 21 присущи некоторые недостатки. Они критически относятся к высказываниям. Им ещё не достаёт некоторых достоинств хорошего собеседника. И только 2 человека являются плохими собеседниками. Результаты данной диагностики в контрольной группе (10 «А») свидетельствуют о том, что только 1 человек из 15 является хорошим собеседником. 10 человекам из 15 присущи некоторые недостатки. Они критически относятся к высказываниям. И 4 человека являются плохими собеседниками. Им необходимо работать над собой и учиться слушать. Эти результаты представлены в таблице 14 и рисунке 5.

Таким образом, можно сделать вывод, что из исследуемых учащихся нет таких, которые бы полностью соответствовали критериям отличного собеседника, но в экспериментальной группе произошли существенные изменения, благодаря проведению развивающей программы тренингов.

Проанализировав и сопоставив полученные данные, мы пришли к выводу, что эти учащиеся получили экстренную помощь. В этом классе наладилось взаимопонимание, они адекватно воспринимают друг друга, проявляют симпатию друг к другу. Учащиеся научились общаться друг с другом. Они обладают коммуникативными умениями, которые необходимы коммуникатору в процессе общения. Они видят в себе отрицательные качества, которые мешают понять проблему собеседника, воспринять его таким, какой он есть, и готовы работать над её устранением и в дальнейшем.

Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении после реализации развивающей программы.

                    Таблица 15

Средние значения эмоциональных барьеров в межличностном общении.

Рис.6

Результаты диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении.

Результаты исследования показали, что средний балл для экспериментальной группы после реализации развивающей программы составил 7, а для контрольной остался неизменным- 12. В экспериментальной группе произошло улучшение результатов, благодаря реализации развивающей программы, 7 баллов говорит о некоторых эмоциональных проблемах в повседневном общении, но они уже не настолько серьёзны, чтобы усложнять взаимодействие с партнёрами и создавать проблемы в общении. В таблице 15 и рисунке 6 даны результаты диагностики эмоциональных барьеров в межличностном общении.

Экспресс - диагностика социальной изолированности личности после реализации развивающей программы.

                       Таблица 16

Средние значения социальной изолированности личности.

                                                        Рис.7

   Результаты экспресс - диагностики уровня социальной изолированности                                  

                                                     личности.

Как видно из таблицы 16 и рисунка 7, результаты исследования показали, что в экспериментальной группе уровень социальной изолированности после реализации развивающей программы  снизился еще на несколько баллов и стал равен 17. В контрольной группе средний уровень – 22 балла.

Диагностика социальной эмпатии после реализации развивающей программы.

                                                                                                                Таблица 17

                   Средние значения диагностики социальной эмпатии.

Рис.8

Результаты диагностики социальной эмпатии (девушки)

Рис.9

Результаты диагностики социальной эмпатии (юноши)

Вербальная диагностика самооценки личности после реализации развивающей программы.

                                                                                                                 Таблица 18

            Средние значения вербальной диагностики самооценки личности.

                                                         Рис.10

             Результаты вербальной диагностики самооценки личности.

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе значительно возрос уровень самооценки испытуемых после реализации развивающей программы. Средний балл составил 44. В контрольной группе уровень самооценки остался на низком уровне – 71 балл. Эти результаты представлены в таблице 18 и рисунке 10.

Критерий достоверности различий Вилкоксона.

Для обработки полученных результатов с целью сопоставления показателей в двух разных условиях на одной и той же выборке использовался Т – критерий Вилкоксона. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. (См. Приложение 3)

Таким образом, результаты тестирования по всем используемым в исследовании методикам в экспериментальной группе имеют достоверные различия по критерию Вилкоксона. В контрольной группе достоверных различий по критерию нет.

Заключение

Данная работа посвящена исследованию влияния игровых тренингов на межличностные отношения старших подростков.

Отношения подростка к своим сверстникам сложно и многообразно. Эти отношения уже заметно различаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи и друг. Чем старше подросток, тем больше появляется требований к его личности. Различие отношений не воспринимается пассивно. Подростки сами строят свои отношения, они очень активны по отношению друг к другу, т.е. высказывают претензии, объясняют причины и высказывают претензии, объясняют причины и мотивы собственных поступков, спорят, соглашаются, идут на уступки, чтобы сохранить отношения. Для сближения ребят важно сходство интересов и любимых занятий. Обычно каждый старается приобщить другого к своим занятиям. Подросток легко заражается интересами симпатичного ему сверстника. Развитие внутренней жизни подростка рождает у него потребность в личном друге, с которым можно всем поделиться и обо всём посоветоваться, у которого можно найти помощь и поддержку.

Игровые тренинги – метод психологического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях.

Именно в игре ребёнок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды, а, значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребёнка с миром.

Игровые тренинги используются как в индивидуальной, так и в групповой форме. В частности групповые тренинги призваны: помочь ребёнку осознать своё реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, уменьшить беспокойство и повысить уровень коммуникативных умений. Успех тренингов будет зависеть от правильно подобранного состава группы (численность, возраст участников), создания оптимальных условий (игровая комната должна соответствовать требованиям коррекционных игр) и наличия необходимых средств, материалов.

В ходе проведённого констатирующего эксперимента были выявлены такие проблемы как эмоциональные барьеры, которые затрудняют межличностное общение, их эмоции «на каждый день» в некоторой степени осложняют взаимодействие с партнёрами, низкие коммуникативные умения, из исследуемых учащихся нет таких, которые бы полностью соответствовали критериям отличного собеседника, которые могли бы установить дружескую атмосферу и сумели понять проблемы собеседника.

социальная изолированность в пределах нормы, но сильно занижен уровень самооценки, испытуемые болезненно переносят критические замечания и не уверены в себе, социальная эмпатия так же не развита.

          На основе диагностики была разработана программа тренингов, направленная на развитие коммуникативных умений, повышение уровня удовлетворённости внутригрупповыми отношениями, сплочённости внутри класса, повышение уверенности в себе, обучение навыкам эффективного общения, развитие адекватного представления о себе, улучшение социально-психологического климата в группе.

         В результате, ходе проведенного эмпирического исследования мы выявили положительное влияние игровых тренингов на межличностные отношения старших подростков.

Согласно нашему предположению, игровые тренинги оказывают положительное влияние на развитие межличностных отношений старших подростков.

          На основании проведенного исследования и анализа полученных данных мы можем сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась и различия в результатах проведенных методик до и после реализации развивающей программы достоверны.

         Полученные нами данные могут применяться и психологической работе со старшими школьниками. Для самого школьника развитие межличностных отношений определяется важностью данного возрастного периода в становлении личности человека и ролью межличностного общения для психики молодого человека.

Выводы

В соответствии с поставленными задачами исследования, по результатам проведенной работы, можно сформулировать следующие выводы:

1. Результаты констатирующей части эксперимента показали, что в группах присутствуют эмоциональные барьеры, которые затрудняют межличностное общение, низкие коммуникативные умения, социальная изолированность в пределах нормы, но сильно занижен уровень самооценки, социальная эмпатия так же не развита.

              2. Развивающая программа была направлена на повышение уровня межличностных отношений в классе, развитие коммуникативных умений, повышение уровня удовлетворённости внутригрупповыми отношениями, сплочённости внутри класса, повышение уверенности в себе, обучение навыкам эффективного общения, развитие адекватного представления о себе, улучшение социально – психологического климата в группе.

         3. В результате реализации программы в экспериментальной группе заметно повысились (различия показателей диагностических тестов до и после обучения достоверны) сплоченность класса, самооценка, уровень социальной эмпатии, возрос уровень коммуникативных умений, преодолены эмоциональные барьеры.

         4. Гипотеза исследования была достоверно подтверждена, так как реализация программы развивающих занятий привела к повышению уровня развития межличностных отношений в экспериментальной группе. Показатели улучшились по всем диагностическим тестам. Статистическая обработка результатов показала достоверную разницу между исходным и конечным результатом, что дает основание считать программу эффективной.

Список используемой литературы

1.                  Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна - 3-е изд.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

2.                  Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999.

3.                  Бурнард Ф.,  Тренинг межличностного взаимодействия - СПб.: Питер, 2002.

4.                  Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973.

5.                  Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: /Сост. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. М.: Изд. Центр «Академия», 2001.

6.                  Волков Б.С., Психология подростка. – М.: Педагогическое общество России. 2002.

7.                  Выготский Л.С., Педология подростка/ Психология подростка. Под.ред. Ю.И. Фролова. М.: «Роспедагенство», 1997.

8.                  Годфруа Ж., Что такое психология. М.: МИР, 1992.

9.                  Грецов А., Тренинг креативности. Изд-во «Питер», 2007

10.             Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В., Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979.

11.             Донцов А.И., Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета, 1984.

12.             Емельянов Ю.В., Активное социально- психологическое обучение - М.: Просвещение, 1985.

13.             Емельянов Ю.В, Кузьмин Е.С., Теоретические и методические основы социально- психологического тренинга. – Л., 1983.

14.             Игра в тренинге. Возможность игрового взаимопонимания / Под. ред. Е.А. Левановой. – СПб.: Питер, 2006.

15.             «Игры, обучение, тренинг, досуг…» под редакцией В.В. Петрусинского – М.: Новая школа, 1994.

16.             Кипнис М., Тренинг коммуникации. -  Ось-89, 2004.

17.             Клее М., Психология подростка. - М.:Педагогика, 1991.-Пер.изд.:Бельгия, 1986.

18.             Коджаспирова Г.М., Педагогический словарь.  – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

19.             Коломенский Я.Л., Психология межличностных взаимоотношений в детском коллективе. «Народная асвета». Минск 1969.

20.             Коломенский Я.Л., Психология взаимоотношений в малых группах. БГУ им. В.И. Ленина, Минск, 1976.

21.             Кон И.С., Психология старшеклассника/ Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996.

22.             Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2 изд.- Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.

23.             Крутецкий В.А., Лукин Н.С. – Психология подростка. – М.: Издательство «Просвещение», 1965.

24.             Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. /учебное пособие  –М.: Т.Ц. «Сфера», 2001.

25.             Куненков С.А., Место самооценки в структуре Я – концепции подростка. –М.: 2004.

26.             Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М., Межличностное общение. Учебник для вузов. - СПб,: Питер, 2001.

27.             Лидерс А.Г., Психологический тренинг с подростками: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

28.             Лэндрет Г.А., Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Академия, 1994.

29.             Марасанов Г.И.,  Социально- психологический тренинг, М.: изд-во «Совершенство», 1998.

30.             Мардахаев В.Н., Словарь по социальной педагогике. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

31.             Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия – / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2003.

32.             Мир детства: Подросток /под ред. Хрипковой А.Г. М.: Педагогика,1982

33.             Михайлова В.П., Психология межличностных отношений. Учебное пособие, Кемерово, 1999г.

34.             Михайлова В.П., Психология межличностных отношений. Учебное пособие. – Кемерово, 1999.

35.             Мудрик А.В., Социальная педагогика / Под.ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

36.             Мухина А.В., Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.

37.             Мухина В.С., Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Уч. для студ. Вузов.- 2-е изд.,- М.: Издат. Центр «Академия», 2000.

38.             Мясищев В.Н., Психология отношений. / Под.ред. А.А. Бодалева. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.

39.             Немов Р.С., Психология. В 3 кн. – Кн.2: Психология образования. – М.: Просвещение. 1997.

40.             Новосильцева Н.А. и В.В. Федорова, Наши подростки. М.: 1989.

41.             Обухова Л.Ф., Возрастная психология /учебное пособие/ - М.: Педагогическое общество России, 2000.

42.             Осипова А.А., Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.

43.             Основы коррекционной педагогики / сост. Л.Д. Гонеев, Л.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева: Под.ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

44.             Петровская Л.А., Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга - М.: Феникс, 1982.

45.             Попова Н.В., Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

46.             Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002.

47.             Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под. ред. Крылова А.А., Маничева С.А. – СПб.: Питер, 2003.

48.             Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Сост. Т.В. Азарова, О.И. Барчук, Т.В. Беглова: Под.ред. М.Р. Битяновой. – СПб.: Питер, 2008.

49.             Прутченков А.С., Социально-психологический тренинг в школе. Изд. «ЭКСМО-Пресс», 2001

50.             Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. – СПб. «Речь», Институт Тренинга, 2002. 

51.             Психологические тесты / Под.ред. А.А. Карелиной: В 2 т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

52.             Психологический практикум. Межличностные отношения: Методические рекомендации. Составители: Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. СПб.: Издательство «Речь», 2003.

53.             Психология / Сост. И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан: Под. ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

54.             Психология современного подростка. / Под ред. профессора Регуш Л.А. – СПб.: Речь, 2005. 

55.             Психология человека от рождения до смерти. / Под редакцией А.А.Реана. СПб.: «Прайм – Еврознак», 2001.

56.             Райс Ф., Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.:  «Питер», 2000.

57.             Ратанова Т.А., Золотарева Л.И., Шляхина Н.Ф., Методы изучения и психодиагностика личности. – М.: изд. - во МГОПУ, 1997.

58.             Реан А.А., Коломенский Я.Л., Социальная педагогическая психология. - СПБ.: ЗАО «Изд-во «Питер»», 1999. (Серия «Мастера психологии»).

59.             Родионов В.А., Ступницкая М.А., Кардашина О.В., Практическая психология в школе. «Я и другие». Тренинги социальных навыков.  Ярославль. Академия развития. Академия Холдинг, 2003.

60.             Ромек В.Г., Тренинг уверенности в межличностных отношениях. – СПб.:Речь, 2003.  

61.             Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. М.: «Педагогика»,1989

62.             Сидоренко Е.В., Методы математической обработки в психологии: - СПб.: ООО «Речь», 2004.

63.             Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: «Высшая школа», 2000.

64.             Соснин В.А., Социальная психология . – М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2004.

65.             Социальная психология / Сост. А.Н Сухов, В.Н. Казанцев и др.: Под.ред. А.Н. Сухова, А.А. Дернача. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

66.             Столяренко Л.Д., Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 

67.             Фельдштейн Д.И., Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: “Вопросы психологии”, 1985.

68.             Фельдштейн Д.И., Психология взросления М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1999

69.             Фельдштейн Д.И., Психология развивающейся личности». - М:   Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

70.             Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002.

71.             Фопель К., Психологические группы,  рабочие материалы для ведущего, М.: Генезис, 2004.

72.             Фопель К., Сплоченность и толерантность в группе - М.: Генезис, 2003

73.             Фридман Л.И., Кулагина И.Ю., Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.

74.             Цукерман Г.А., Мастеров Б.М., Психология саморазвития - М.: Интерпакс, 1995.

75.             Шевандрин Н.И., Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. 

76.             Шевандрин Н.И., Социальная психология в образовании /учебное пособие –М.: ВЛАДОС, 1995.

77.             Шибутани Т., Социальная психология. – Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1999.

78.             Эльконин Д.Б., Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте./ Психология подростка. Под. ред. Ю.И. Фролова. М.: «Роспедагенство», 1997.

Приложение 1

Описание методик:

Социометрия Дж. Морено.

Тестовый материал

«Симпатия – антипатия»

Если пришлось переформировать ваш класс, кого бы ты вновь включил в состав класса?

«Учебная деятельность»

С кем бы ты хотел совместно выполнять контрольную работу?

« Деловой лидер»

В экстремальной ситуации кого бы поставил во главе группы?

« Эмоциональный лидер»

С кем бы ты мог поделиться чувствами и к кому бы обратился за поддержкой?

Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении (В.В. Бойко).

Инструкция к тесту

Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет».

Тестовый материал

1) Обычно к концу рабочего дня на моем лице заметна усталость.

2) Случается, что при первом знакомстве эмоции мешают мне произвести более благоприятное впечатление на партнеров (теряюсь, волнуюсь, замыкаюсь или, напротив, много говорю, перевозбуждаюсь, веду себя неестественно).

3) В общении мне часто недостает эмоциональности, выразительности.

4) Пожалуй, я кажусь окружающим слишком строгим.

5) Я в принципе против того, чтобы изображать учтивость, если тебе не хочется.

6) Я обычно умею скрыть от партнеров вспышки эмоций.

7) Часто в общении с коллегами я продолжаю думать о чем-то своем.

8) Бывает, я хочу выразить партнеру эмоциональную поддержку (внимание, сочувствие, сопереживание), но он этого не чувствует, не воспринимает.

9) Чаще всего в моих глазах или в выражении лица видна озабоченность.

10) В деловом общении я стараюсь скрывать свои симпатии к партнерам.

11) Все мои неприятные переживания обычно написаны на моем лице.

12) Если я увлекаюсь разговором, то мимика становится излишне выразительной, экспрессивной.

13) Пожалуй, я несколько эмоционально скован, зажат.

14) Я обычно нахожусь в состоянии нервного напряжения.

15) Обычно я чувствую дискомфорт, когда приходится обмениваться рукопожатиями в деловой обстановке.

16) Иногда близкие люди одергивают меня: расслабь мышцы лица, не криви губы, не морщи лицо и т. п.

17) Разговаривая, я излишне жестикулирую.

18) Обычно в новой ситуации мне трудно быть раскованным, естественным.

19) Пожалуй, мое лицо часто выражает печаль или озабоченность, хотя на душе спокойно.

20) Мне затруднительно смотреть в глаза при общении с малознакомым человеком.

21) Если я хочу, то мне всегда удается скрыть вою неприязнь к плохому человеку.

22) Мне часто бывает почему-то весело без всякой причины.

23) Мне очень просто сделать по собственному желанию или по заказу разные выражения лица: изобразить печаль, радость, испуг, отчаяние и т. д.

24) Мне говорили, что мой взгляд трудно выдержать.

25) Мне что-то мешает выражать теплоту, симпатию человеку, даже если я испытываю эти чувства к нему.

Ключ к тесту

Подведите итоги с помощью предложенного ключа.

Неумение управлять эмоциями, дозировать их: +1, -6, +11, +16, -21

Неадекватное проявление эмоций: -2, +7, +12, +17, +22

Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций: +3, +8, +13, +18, -23

Доминирование негативных эмоций: +4, +9, +14, +19, +24

Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе: +5, +10, +15, +20, +25

Интерпретация результатов теста

Какова сумма набранных вами баллов? Она может колебаться в пределах от 0 до 25. Чем больше баллов, тем очевиднее ваша эмоциональная проблема в повседневном общении.

Однако не следует обольщаться, если вы набрали очень мало баллов (0-2). Либо вы были неискренни в своих ответах, либо плохо видите себя со стороны.

Если вы набрали не более 5 баллов, эмоции обычно не мешают вам общаться с партнерами;

6-8 баллов - у вас есть некоторые эмоциональные проблемы в повседневном общении;

9-12 баллов - свидетельство того, что ваши эмоции «на каждый день» в некоторой степени осложняют взаимодействие с партнерами;

13 балов и больше - эмоции явно мешают устанавливать контакты с людьми, возможно, вы подвержены каким-либо дезорганизующим реакциям или состояниям. Обратите внимание, нет ли конкретных «помех», которые отчетливо возникают у вас, - это пункты, по которым вы набрали 3 и более баллов.

Тест коммуникативных умений Карелиной

Понятие "коммуникативные умения" включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д. Для проверки этих качеств предлагается следующий тест.

Инструкция к тесту

Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком — будь то Ваш товарищ, сослуживец, непосредственный начальник, руководитель или просто случайный собеседник.

Тестовый материал

1.                  Собеседник не дает мне шанса высказаться, у меня есть, что сказать, но нет возможности вставить слово.

2.                  Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы.

3.                  Собеседник никогда не смотрит в лицо во время разговора, и я не уверен, слушает ли он меня.

4.                  Разговор с таким партнером часто вызывает чувство пустой траты времени.

5.                  Собеседник постоянно суетится, карандаш и бумага занимают его больше, чем мои слова.

6.                  Собеседник никогда не улыбается. У меня возникает чувство недовольства и тревоги.

7.                  Собеседник отвлекает меня вопросами и комментариями.

8.                  Что бы я ни сказал, собеседник всегда охлаждает мой пыл.

9.                  Собеседник всегда старается опровергнуть меня.

10.             Собеседник передергивает смысл моих слов и вкладывает в них другое содержание.

11.             Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня защищаться.

12.             Иногда собеседник переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал.

13.             Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться.

14.             Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается посторонним: играет сигаретой, протирает стекла и т.д., и я твердо уверен, что он при этом невнимателен.

15.             Собеседник делает выводы за меня.

16.             Собеседник всегда пытается вставить слово в мое повествование.

17.             Собеседник всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая.

18.             Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это меня беспокоит.

19.             Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник говорит, что он думает так же.

20.             Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком часто кивает головой, ахает и поддакивает.

21.             Когда я говорю о серьёзном, собеседник вставляет смешные истории, шуточки, анекдоты.

22.             Собеседник часто глядит на часы во время разговора.

23.             Когда я вхожу в кабинет, он бросает все дела и все внимание обращает на меня.

24.             Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать что-нибудь важное.

25.             Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Лю-5ое его высказывание завершается вопросом: "Вы тоже так думаете?" или "Вы с этим не согласны?"

Обработка и интерпретация результатов

Подсчитайте процент ситуаций, вызывающих у Вас досаду и раздражение.

70%-100% — Вы плохой собеседник. Вам необходимо работать над собой и учиться слушать.

40%-70% — Вам присущи некоторые недостатки. Вы критически относитесь к высказываниям. Вам еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимание на манере говорить, не притворяйтесь, не ищите скрытый смысл сказанного, не монополизируйте разговор.

10%-40% — Вы хороший собеседник, но иногда отказываете партнеру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказывания, дайте ему время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что общаться с Вами будет еще приятнее.

0%-10% — Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать. Ваш стиль общения может стать примером для окружающих.

Экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности (Д. Рассел и М. Фергюссон)

Инструкция к тесту

Вам предлагается ряд утверждений. Рассмотрите последовательно каждое и оцените с точки зрения частоты их проявления в вашей жизни при помощи четырех вариантов ответов: “часто” (3 балла), “иногда” (2 балла), “редко” (1 балл), “никогда” (0 баллов). Выбранный вариант отметьте соответствующей цифрой.

Тестовый материал

1) Я несчастлив, занимаясь столькими вещами в одиночку.

2) Мне не с кем поговорить.

3) Для меня невыносимо быть таким одиноким.

4) Мне не хватает общения.

5) Я чувствую, что никто действительно не понимает меня.

6) Я часто ловлю себя на ожидании, что люди позвонят или напишут мне.

7) Нет никого, к кому я мог бы обратиться.

8) Я сейчас ни с кем не близок.

9) Те, кто меня окружает, не разделяют мои интересы и идеи.

10) Я чувствую себя покинутым.

11) Я не способен раскрепощаться и общаться с теми, кто меня окружает.

12) Я чувствую себя совершенно одиноким.

13) Мои социальные отношения и связи поверхностны.

14) Я умираю от тоски по компании.

15) В действительности никто как следует не знает меня.

16) Я чувствую себя изолированным от других.

17) Я несчастен оттого, что всеми отвергнут.

18) Мне трудно заводить друзей.

19) Я чувствую себя исключенным и изолированным другими.

20) Люди вокруг меня, но не со мной.

Обработка результатов

Подсчитывается набранная за все ответы сумма баллов. Максимально возможный показатель социальной изолированности - 60 баллов.

Интерпретация

Высокой степени социальной изолированности соответствуют 41-60 баллов, средней от 21 до 40 баллов, низкой - от 0 до 20 баллов.

Диагностика социальной эмпатии.

Инструкция к тесту

Тест содержит 33 утверждения. Прочитайте их и по ходу чтения дайте ответ, вспоминая или предполагая, какие чувства в подобной ситуации возникали или могли бы возникнуть лично у вас. Если ваши переживания, мысли, реакции соответствуют тем, что предложены в утверждении, то в бланке ответов против соответствующего номера, совпадающего с номером утверждения, подчеркните ответ “да”, а если они иные, то есть не соответствуют утверждению, то подчеркните ответ “нет”.

Помните, что в тесте нет хороших или плохих ответов. Не старайтесь своими ответами произвести благоприятное впечатление. Свое мнение выражайте свободно и искренне, только в этом случае вы получите действительное представление о своих психологических особенностях. Лучше давать тот ответ, который первым пришел вам в голову. Каждое последующее утверждение читайте после того, как ответите на предыдущее, старайтесь также не оставлять данные вопросы-утверждения без ответа.

Если у вас возникнут какие-либо вопросы, связанные с заполнением бланка, задайте их исследователю, прежде чем начнете работу по тесту.

Тестовый материал

1) Меня огорчает, когда я вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди людей одиноко.

2) Люди преувеличивают способность животных понимать и переживать.

3) Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто проявляют свои чувства.

4) Меня раздражает в несчастных людях то, что они сами себя жалеют.

5) Когда кто-то рядом со мной нервничает, я тоже начинаю нервничать.

6) Я считаю, что плакать от счастья глупо.

7) Я принимаю близко к сердцу проблемы моих друзей.

8) Порой песни о любви вызывают у меня сильные переживания.

9) Я сильно волнуюсь, если приходится сообщать людям неприятные для них известия.

10) На мое настроение сильно влияют окружающие люди.

11) Я считаю иностранцев холодными и бесчувственными.

12) Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с людьми.

13) Я не расстраиваюсь, когда мои друзья поступают необдуманно.

14) Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки.

15) По моему мнению, одинокие пожилые люди недоброжелательны.

16) Когда я вижу плачущего человека, то и сам (сама) расстраиваюсь.

17) Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым человеком.

18) Читая книгу (роман, повесть и т. п.), я так переживаю, как будто все, о чем читаю, происходит на самом деле.

19) Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь или переживаю, негодую.

20) Я могу не волноваться, даже если все вокруг волнуются.

21) Если мой друг или подруга начинают обсуждать со мной мои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

22) Мне неприятно, если люди вздыхают и плачут, когда смотрят кинофильм.

23) Чужой смех меня не заражает.

24) Когда я принимаю решение, чувства других людей на него, как правило, не влияют.

25) Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены.

26) Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяка.

27) Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдание животных.

28) Глупо переживать то, что происходит в кино или о чем читаешь в книге.

29) Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых людей.

30) Чужие слезы вызывают у меня раздражение, а не сочувствие.

31) Я очень переживаю, когда смотрю фильмы.

32) Я могу оставаться равнодушным (равнодушной) к любому волнению вокруг.

33) Маленькие дети плачут без причин.

Обработка результатов

Цель обработки результатов - получение индекса эмпатийности (или эмпатических тенденций) испытуемого.

Чтобы получить индекс эмпатийности, нужно подсчитать количество ответов, совпадающих со следующим ключом:

Таким образом, индекс эмпатийности (Иэ) является суммой совпадений ответов по вопросам-утверждениям, предполагающим ответ “да”, и по вопросам-утверждениям, предполагающим ответ “нет”.

Для определения уровня эмпатических тенденций предлагается таблица интерпретации индекса Иэ с учетом возраста и пола респондента.

Анализ результатов

Эмоциональная отзывчивость на переживания других, называемая в психологии эмпатией, относится к высшим нравственным чувствам. Эмпатия в форме сочувствия или сопереживания (независимо от того, радости или печали) связана с умением человека “проникать” в мир чувств других людей. В разнообразных жизненных ситуациях эмоциональный отклик зависит от адекватности восприятия переживаний людей и эмоций животных, а также от представления о вызвавших их причинах. Такая отзывчивость становится побудительной силой, направленной на оказание помощи.

Вербальная диагностика самооценки личности

Инструкция к тесту

По каждому из суждений теста на самооценку надо дать ответ «очень часто», «часто», «редко» или «никогда» в зависимости от того, насколько свойственны вам мысли, описанные в тесте.

Тестовый материал

1) Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

2) Постоянно чувствую свою ответственность в учебе.

3) Я беспокоюсь о своем будущем.

4) Многие меня ненавидят.

5) Я обладаю меньшей инициативой, чем другие.

6) Я беспокоюсь за свое психическое состояние.

7) Я боюсь выглядеть глупым.

8) Внешний вид других куда лучше, чем мой.

9) Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми.

10) Я часто допускаю ошибки.

11) Как жаль, что я не умею говорить с людьми как следует.

12) Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе.

13) Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими чаще.

14) Я слишком скромен.

15) Моя жизнь бесполезна.

16) Многие неправильного мнения обо мне.

17) Мне не с кем поделиться своими мыслями.

18) Люди ждут от меня очень многого.

19) Люди не особенно интересуются моими достижениями.

20) Я слегка смущаюсь.

21) Я чувствую, что многие люди не понимают меня.

22) Я не чувствую себя в безопасности.

23) Я часто волнуюсь понапрасну.

24) Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди.

25) Я чувствую себя скованным.

26) Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.

27) Я уверен, что люди почти все принимают легче, чем я.

28) Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

29) Меня волнует, как люди относятся ко мне.

30) Как жаль, что я необщителен.

31) В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте.

32) Я думаю о том, чего ждут от меня одноклассники.

Ключ к тестовому заданию

Подсчет баллов производится по схеме:

«очень часто» - 4 балла,

«часто» - 3,

«редко» - 2,

«никогда» - 0.

Интерпретация результатов теста

0-25 баллов свидетельствуют о высоком уровне самооценки, при котором человек, как правило, уверен в себе, правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в необходимости своих действий.

26-45 баллов - показатель среднего уровня самооценки, человек редко страдает комплексом неполноценности, лишь время от времени старается подстроиться под мнение других людей.

46-128 баллов - уровень самооценки низкий, человек болезненно переносит критические замечания, не уверен в себе.

Если у вас выявился высокий уровень самооценки, вы довольно свободно можете выбрать профессию бизнесмена.

При среднем уровне самооценки расстраиваться тоже нет особых оснований: большинство людей оценивают себя именно так.

Ну, а что делать, если у вас низкая самооценка? Прежде всего, необходимо уяснить для себя, что в отличие от других качеств личности самооценка весьма изменчива и во многом зависит от ситуации, периода жизни, событий. Кроме того, есть еще одна особенность человеческой психики: каким человек хочет видеть себя, таким он и становится со временем. Замечено, что изменять самого себя он начинает именно тогда, когда очень хочет добиться успеха в выбранной профессии.

Приложение 2

Программа системы обучающих занятий, направленных на развитие межличностных отношений в старшем подростковом возрасте.

Данная система состоит из 10 занятий, по 2 академических часа каждое (всего 22 часа). Проводилась в течение 5 недель, по 2 раза в неделю. Основными формами являются: групповые дискуссии, ролевые игры, тренинговые упражнения.

Цель: развитие межличностных отношений внутри группы в старшем подростковом возрасте.

Задачи:

- развитие коммуникативных умений

- повышение уровня удовлетворённости внутригрупповыми отношениями, сплочённости внутри класса.

- повышение уверенности в себе

- обучение навыкам эффективного общения

- развитие адекватного представления о себе

- улучшение социально – психологического климата в группе.

Занятие 1. «Сплочение и усиление мотивации».

Цель: знакомство и установление контакта с группой, информирование о целях занятий, принятие групповых правил, формирование положительной мотивации, сплочение группы.

Структура занятия:

1.      Знакомство, установление контакта с группой, снятие первоначального напряжения. Упражнение «Здравствуй».

2.      Ознакомление с целью и задачами системы занятий. Обсуждение, выявление наиболее интересных для группы.

3.      Ознакомление с групповыми правилами, их принятие, заключение договора на их исполнение.

4.      Сплочение группы. Упражнения «Займи место» и «К.у.б.о.у.».

5.      Завершение занятия. Упражнение «Дождик». Получение обратной связи.

Занятие 2. «Доверие».

Цель: создание благоприятной эмоциональной атмосферы принятия и доверительности в общении.

Структура занятия:

1.      Разминка, снятие напряжения.

2.      Создание благоприятной эмоциональной атмосферы принятия и                    доверительности в общении. Упражнения «Рукопожатие», «Наш камень в ваш огород», «Дрозд».

3.      Завершение занятия. Получение обратной связи.

Занятие 3. «Снятие барьера».

Цель: научить снимать барьер на проявление чувств и эмоций.

Структура занятия:

1.      Разминка, снятие напряжения. Упражнение «Рассказ охотника».

2.      Снятие напряжения на проявление чувств и эмоций. Упражнения «Гром-ураган-землетрясение», «Мы идём в поход», «Три музыкальных слога».

3.      Завершение занятия. Получение обратной связи.

Занятие 4. «Что я знаю о себе?».

Цель: создание психологически защищённой ситуации для личностного самораскрытия участников игр.

Структура занятия:

1.      Разминка, снятие первоначального эмоционального напряжения. Упражнение «Несмеяна».

2.      Беседа о самооценке, уровне притязаний, самопознании, представлении о себе и об окружающих.

     3. Создание психологически защищённой ситуации для личностного самораскрытия участников игр.

Упражнения «Степень включённости в группу», «Сравнение с вещью», «Покажи пальцем».

4.      Завершение занятия. Получение обратной связи. Упражнение «Подарок».

Занятие 5. «Что я знаю о других?».

Цель: получение базовых знаний о самооценке, уровне притязаний, самопознании, развитие адекватного представления о себе и своём отличии от других, развитие эмпатии.

Структура занятия:

1.      Разминка, снятие первоначального эмоционального напряжения. Упражнение «Комплимент».

2.      Развитие адекватного представления о себе и своём отличии от других. Упражнения «Правда или ложь», «Бип», «Ответы другого», «Молекула».

3.      Завершение занятия. Получение обратной связи.

Занятие 6. «Навыки общения».

Цель: знакомство с базовыми навыками общения.

Структура занятия:

1.      Разминка, снятие первоначального эмоционального напряжения.

2.      Знакомство с базовыми навыками общения. Упражнения «Кто для меня самый чужой?», «Дальние коммуникации», «День Рождения».

3.      Завершение занятия. Получение обратной связи. Упражнение «Тосты».

Занятие 7. «Навыки общения».

Цель: развитие базовых навыков общения.

Структура занятия:

1.      Разминка, снятие первоначального эмоционального напряжения.

2.      Развитие базовых навыков общения. Упражнения «Самый рассеянный», «Ёжики, ёжики».

3.      Завершение занятия. Получение обратной связи. Упражнение «Чихание слона».

Занятие 8. «Все вместе».

Цель: обучение подростков навыкам коллективной самоорганизации.

Структура занятия:

    1. Разминка, снятие первоначального эмоционального напряжения.

    2. Обучение подростков навыкам коллективной самоорганизации.    Упражнения «Взлёты и падения», «Числа», «Признаки».

    3. Завершение занятия. Получение обратной связи. Упражнение «Рыбка».

Занятие 9. «Все вместе».

Цель: обучение подростков навыкам коллективной самоорганизации.

Структура занятия: Упражнение «Следопыт».

Занятие 10. «Итоги».

Цель: закрепление у детей навыков межличностного общения.

Структура занятия:

1.      Разминка, снятие первоначального эмоционального напряжения. Упражнение «Саймон сказал».

2.      Закрепление у детей навыков межличностных отношений. Упражнение «Найди пару», «Печатная машинка».

3.      Завершение занятия. Получение обратной связи. Обсуждение результатов программы и подведение итогов

Комплекс игр, направленных на развитие межличностных отношений старших подростков.

1 занятие

«Здравствуй». Группа садится в круг. Используется мяч для большого тенниса. При отсутствии мяча приемлемы яблоко или апельсин. В некоторых случаях можно использовать завязанный в комок шарф. Игротерапевт ловит взгляд одного из подростков и кидает ему мяч со словами: «Здравствуй! как тебя зовут?». Далее он дает инструкции о: «Выбери любого в группе, кто тебе интересен, помай его взгляд, перекинь ему мячик со словами, поздоровайся».

«Займи место». Участники сидят на стульях, расставленных по кругу - один свободный. Водящий находится в центре круга. Сидящий слева от пустого стула, ударяет правой рукой по нему и называет имя одного из игроков. Тот, кого назвали, как можно быстрее бежит к пустому стулу. Игрок, оказавшийся теперь около освободившегося места, должен успеть ударить по стулу и назвать имя следующего участника. Задача водящего - занять это место быстрее. Кто из них не успеет, становится водящим.

«К.У.Б.О.У». Несколько человек (7-8) выходят за дверь. Первому участнику ведущий говорит фразу: «каратист убил быка одним ударом». Входит один участник, первый ему без помощи слов объясняет эту фразу, тот записывает ее на бумаге так, как понял, не озвучивая. При этом он не должен видеть предыдущую запись. Затем показывает следующему то, что понял сам (записал на бумаге) и т.д. В финале все фразы зачитываются в обратном порядке.

           «Дождик». Все участники сидят в кругу. Игротерапевт идет внутри круга и, когда он заглядывает в глаза каждому участнику тот начинает повторять его движения до тех пор, пока игротерапевт снова не подойдет к нему, заглянет в глаза и поменяет движение. Игротерапевт идет по кругу и, заглядывая по очереди в глаза участникам, на первом круге – трет ладошкой о ладошку; на втором – щелкает пальцами; на третьем – хлопает ладошками по коленам; на четвертом – стучит ладонями по коленам и топает ногами; на пятом – хлопает ладонями по коленам; на шестом – щелкает пальцами; на седьмом – трет ладошками; на восьмом просто опускает руки. Так дождик заканчивается.

2 занятие

«Рукопожатие». Группа игроков произвольно делится ведущим на две примерно равные подгруппы - команды. Команды могут подобрать себе название. Еще лучше, если у ведущего уже заготовлены два броских общепонятных названия команд, типа "Команда забияк", "Молодые драчуны", "Львы" и "Пантеры" и т.д. Подгруппы становятся напротив друг друга. Ведущий встает во главе одной из них и объясняет упражнение. Его команда, выстроенная в затылок друг другу, подходит к "соперникам" (другой подгруппе) и здоровается с каждым из них за руку. Ведущий начинает это приветствие - рукопожатие; две цепочки (команды - соперницы) движутся навстречу друг другу.

Эта процедура напоминает приветствие двух футбольных или хоккейных команд. Возможно использование следующих вариантов усложнения:

        а) необходимо поздороваться левой рукой;

        б) похлопать соперника по плечу;

        в) одновременно с рукопожатием и похлопыванием необходимо сказать сопернику несколько соответствующих ситуации слов, например: "Мы сегодня выиграем", "Что-то ты сегодня плохо выглядишь", "Не расстраивайся, мы тебя сегодня взгреем" и т.п. Члены второй подгруппы соответственно также побуждаются к вербальным и невербальным выражениям своего отношения к коллегам - соперникам.

Поскольку ведущий идет первым в своей команде, он и демонстрирует все необходимые образцы поведения. Упражнение, естественно, заканчивается, когда каждый "поприветствовал" всех соперников, и команды вновь оказались на своих исходных позициях.

            «Наш камень в ваш огород». Это упражнение можно проводить сразу после "Рукопожатия", когда подгруппы еще стоят друг против друга. Ведущий предлагает участникам своей подгруппы представить, что перед ними находится "большой и тяжелый камень (кусок скалы, спиленное дерево, бочка, бревно и пр.)". Он предлагает своей команде поднять этот воображаемый камень и, поднатужившись, бросить его "подальше", или даже в сторону "противников", как бы демонстрируя им свою силу. Ведущий побуждает всех членов своей группы принять участие в этом действии, демонстрируя усилия, руководя "подниманием камня" и пр. "Кинув камень", он вместе с членами своей подгруппы побуждает "противников" ответить каким - либо образом на свой вызов: "бросить" камень обратно или еще дальше, сделать что-то другое для демонстрации силы их команды. Вполне возможен еще один цикл "устрашающих действий". Пусть их форму предложат сами участники игры.

               «Дрозд». Участники образуют два круга - внутренний и внешний, равные по численности. Игроки внутреннего круга разворачиваются спиной в центр, образуются пары. Далее вместе с ведущим произносят: «Я дрозд, ты дрозд, у меня нос и у тебя нос, у меня щёчки аленькие и у тебя щёчки аленькие. Мы с тобой два друга. Любим мы друг друга». При этом пары выполняют движения: открытой ладонью показывают на себя и соседа, прикасаются кончиками пальцев к своему носу и к носу соседа, к щёчкам, обнимаются или пожимают руку, называя свои имена. Затем внешний круг делает шаг вправо, и образуются новые пары, игра продолжается.

3 занятие

              «Рассказ охотника». Первый участник начинает рассказ охотника и в любой момент может прервать свой рассказ и попросить другого продолжить и так до последнего участника. Задача игротерапевта – постараться отслеживать динамику, чтобы рассказ получился интересным.

«Гром – ураган – землетрясение». Все участники делятся на тройки. Двое берутся за руки и образуют «домик», а третий становится внутрь и является «жильцом». Когда водящий говорит «Гром!», «жилец» выбегает из «дома» и ищет себе другой «домик». Когда водящий говорит «Ураган!», «домик» взлетает и пытается найти себе другого жильца. При слове «Землетрясение!» все игроки рассыпаются в разные стороны и образуют новые тройки. Водящий пытается занять свободное место, а тот, кому места не хватило, становится водящим.

«Мы идём в поход». Участники встают в круг. Начинает игру первый участник, называя своё имя и предмет, который он берёт с собой в поход. Ведущий начинает: » Меня зовут Катя, я беру с собой калачи«. Всем участникам необходимо догадаться о том, что предмет должен начинаться с той же буквы, с какой и имя. Кто догадался, того ведущий берёт в поход. И так до тех пор, пока все не скажут правильно.

«Три музыкальных слога». Один водящий уходит. Все выбирают какое-то слово из трех слогов. Потом делятся на три команды, сидя в кругу. Например, это слово «машина». Когда водящий возвращается одна команда поет слог «ма» на мотив скажем, «Пусть бегут неуклюже», вторая, одновременно поет слог «ши» на мотив, допустим «Подмосковные вечера», а третья – слог «на» на мотив «Как ты красива сегодня». Водящий прислушивается и пытается отгадать, какое слово загадано. На это ему дается 3 попытки.

4 занятие

         «Несмеяна». Один из участников застывает в центре круга с безразличным лицом, задача остальных - "оживить". Можно использовать любые способы (кроме грубых), исключая прикосновение.

        «Степень включенности в группу». Инструкция: Я хочу, чтобы мы проверили, насколько каждый из нас чувствует себя включенным в группу. Для меня это упражнение очень важно, поскольку я знаю, как неприятно для любого человека ощущать себя хотя бы в какой-то степени, но посторонним. Сейчас вам надо будет встать, и, не разговаривая друг с другом, выстроиться в одну линию. Пусть тот, кто чувствует себя полностью включённым в группу, встанет около двери, а тот, кто чувствует себя слабо включённым или даже совсем не включённым,- у противоположной стены комнаты. Все остальные должны распределиться на линии, соединяющей двух крайних участников – в соответствии с ощущаемой в данный момент степенью включённости. Пусть каждый найдет своё место… Теперь оглянитесь вокруг себя и посмотрите, как выстроилась наша группа. Я хочу, чтобы каждый сейчас коротко рассказал о том, что побудило его встать именно на это место и как он относится к решению, принятого другими участниками. В какой мере результат упражнения оказался неожиданным для вас?

Вопросы для обсуждения:

- Кто из участников чувствует себя наиболее слабо включённым в группу?

- Что мешает чувствовать себя более включёнными?

- Что вы сами можете сделать для того, чтобы полнее включиться в работу группы?

- Каким образом вам могут помочь остальные участники?

«Сравнение с вещью». Тренер выбирает нужного ему человека или ищет добровольца. Затем тренер берет какую-нибудь вещь из тех, что находятся в игровой комнате. Вещь должна быть:

— не очень большой, чтобы ее можно было легко держать в руках;

— по возможности сложной, т.е. иметь много свойств;

— не новой, лучше, чтобы она была «зрелой или постаревшей»;

— с какой-то «тайной»;

— достаточно привычной для подростков.

Удачным будет выбор дамской сумочки средних размеров, не очень новой, не очень старой, но только не принадлежащей испытуемой. Это могут быть книга, арбуз, логарифмическая линейка, кепка, часы, бутылка. Тренер выводит добровольца в центр круга, берет в руки выбранную вещь и спрашивает группу: «Что общего, одинакового, подходящего у этой вещи и у добровольца?» Отвечают те из подростков, кто готов дать сравнение. Если надо поддержать процесс сравнения, тренер предлагает сравнивающим подросткам приблизить к себе вещь, поработать с ней, представить, что у нее внутри, какова ее история. Достаточно, чтобы 8 — 12 подростков дали свое мнение об общих, одинаковых свойствах вещи и человека. Тренер также может высказать свое мнение. Последним побуждается сказать о сходстве вещи и человека сам доброволец. После этого возможно такое окончание игры: тренер спрашивает добровольца, какие из сравнений его с вещью запомнились, какие из них показались правильными, переживалось согласие с ними, а какие показались очень неточными, несправедливыми. После обсуждения, впрочем, возможен второй, потом третий прогон этой игры с участием новых добровольцев и с новыми вещами.

«Покажи пальцем». Участники садятся в кружок. Тренер просит каждого поднять вверх любую руку с вытянутым пальцем. Затем он предлагает показывать пальцем на того, кто с точки зрения каждого обладает определенным, названным ранее, свойством. Вот что обычно называет тренер, если это упражнение проводится именно в конце дня: "Покажите самого лохматого из нас. Самого веселого. Самого худого. Самого сонного. Самого активного сегодня. Самого одетого. Самого раздетого. Того, кто сегодня вас в каком - то из упражнений удивил. Того, кто сегодня, с вашей точки зрения, работал меньше всего. Того, кто сегодня однажды помог вам. Того, с кем вы сегодня хотели, но не познакомились. Того, кто сегодня особенно много шутил и веселил публику. А кто сегодня был звездой группы, кто особенно ярко высветился сам и помог другим?".

Причем каждый раз тренер делает паузу, чтобы желающие могли обозреть группу с вытянутыми руками и пальцами. Потом он говорит: "Руку вверх" - и только потом называет следующее свойство.

Между прочим, если это упражнение проводится в течение дня тренинга, то с его помощью можно красиво разбить группу на новые неслучайные пары. В определенный момент тренер говорит: "Покажите на того, с кем бы вы хотели поработать в новом парном упражнении" - и просит задержать руки. Тренер быстро обходит группу и отмечает, есть ли взаимные выборы. Это и будут новые пары. Сделавшие взаимный выбор выходят из группы. Инструкция повторяется. Снова взаимно выбравшие выходят из круга и т.д. Группа в результате разделяется на пары, образованные за счет взаимного невербального выбора.

            «Подарок». Инструкция: Я хочу предоставить вам возможность выразить ваши дружеские чувства друг к другу. Вы можете сейчас выбрать кого-нибудь из членов группы, кому вы хотели бы сделать небольшой подарок. Не говорите заранее о том, кого вы выбрали. У вас есть 20 минут, для того, чтобы придумать подарок. Это может быть что-то готовое или сделанное вашими руками. Важно только, чтобы вы сосредоточились, прежде всего, на человеке, которому вы хотите что-нибудь подарить. Теперь по очереди передайте друг другу свои подарки.

Вопросы для обсуждения:

-Как выглядел процесс вручения подарков?

- Кто не получил ни одного подарка? Как он на это отреагировал?

- Какими другими способами выражали члены группы свое расположение друг к другу?

5 занятие

            «Комплимент». Инструкция:  Каждому участнику предлагается сосредоточить свое внимание на достоинствах своего партнёра и сказать ему комплимент, который бы звучал искренне и сердечно.

«Правда или ложь». Для игры нужно три добровольца. Один из них станет кладоискателем: он будет с завязанными глазами искать монету, которую двое других ребят, договорившись между собой, положат на пол, на расстоянии двух метров от кладоискателя. Эти двое ребят исполняют роли доброго и злого ангелов.

Добрый – сообщая кладоискателю, куда нужно идти, говорит правду, а злой – отправляет кладоискателя в ложном направлении. Однако кладоискатель не знает о том, кто добрый, а кто злой.

«БИП». Все участники садятся в плотный круг. Выбирается водящий, которому завязываются глаза. Игра проводится в полной тишине. Водящего раскручиваю, после чего он должен, пятясь назад, сесть кому-то на колени, при этом не дотрагиваясь до этого человека руками. Этот человек говорит: «БИП», а водящий должен по голосу узнать, кто это. Если он определяет, то угаданный становится водящим, если нет, то водит еще раз.

           «Ответы другого». Участники берут большой лист бумаги и разделяют его вертикальными линиями на три части. В верхней части среднего столбца нужно написать свое игровое имя. Над левым столбцом – написать имя человека, сидящего слева, но через одного человека. Над правым столбцом – имя человека, сидящего справа, также через одного.

Инструкция:  Итак, сейчас прозвучат вопросы. Их записывать не нужно. Ставьте номера вопросов и записывайте ответы, которые, по вашему мнению, дают ваши партнёры. Не спешите, попробуйте вжиться во внутренний мир человека, от имени которого вам приходится писать. В среднем столбце вы отвечаете за себя. Отвечайте кратко и определённо.

Перечень вопросов:

1. Ваш любимый цвет.

2. Ваше любимое мужское имя.

3. Ваше любимое женское имя.

4. Любите ли вы домашних животных? Если да, то кого предпочитаете.

5. Ваше любимое времяпрепровождение.

6. Фильмы какого жанра вы предпочитаете.

7. Музыкальные предпочтения.

          «Молекула». В начале игры ведущий доступно объясняет ребятам значение слова "молекула". Например, что это особое химическое соединение из различных элементов, способное распадаться и вновь восстанавливаться, притягивать или отталкивать другие молекулы.

Каждый участник игры - это одна молекула. Сигнальная фраза "Молекулы движутся" означает, что все участники движутся хаотично и по одному. Как только ведущий громко называет количество молекул в соединении, все участники стараются моментально перестроиться. Количество молекул не подлежит ограничениям - молекула "один", "два", "три", молекула "девочки". "Он и Она", "отряд", "друзья" и т.д.

6 занятие

                  «Рукопожатие». Группа игроков произвольно делится ведущим на две примерно равные подгруппы - команды. Команды могут подобрать себе название. Еще лучше, если у ведущего уже заготовлены два броских общепонятных названия команд, типа "Команда забияк", "Молодые драчуны", "Львы" и "Пантеры" и т.д. Подгруппы становятся напротив друг друга. Ведущий встает во главе одной из них и объясняет упражнение. Его команда, выстроенная в затылок друг другу, подходит к "соперникам" (другой подгруппе) и здоровается с каждым из них за руку. Ведущий начинает это приветствие - рукопожатие; две цепочки (команды - соперницы) движутся навстречу друг другу.

Эта процедура напоминает приветствие двух футбольных или хоккейных команд. Возможно использование следующих вариантов усложнения:

        а) необходимо поздороваться левой рукой;

        б) похлопать соперника по плечу;

        в) одновременно с рукопожатием и похлопыванием необходимо сказать сопернику несколько соответствующих ситуации слов, например: "Мы сегодня выиграем", "Что-то ты сегодня плохо выглядишь", "Не расстраивайся, мы тебя сегодня взгреем" и т.п. Члены второй подгруппы соответственно также побуждаются к вербальным и невербальным выражениям своего отношения к коллегам - соперникам.

Поскольку ведущий идет первым в своей команде, он и демонстрирует все необходимые образцы поведения. Упражнение, естественно, заканчивается, когда каждый "поприветствовал" всех соперников, и команды вновь оказались на своих исходных позициях.

              «Кто для меня самый чужой?» Инструкция:  Я хочу, чтобы вы получили возможность чувствовать себя свободнее в нашей группе. Это можно сделать, если каждый из вас сейчас ответит для себя на вопрос: кто из участников группы кажется мне в данный момент наиболее чужим? При этом каждый понимает под этим то, что он сам хочет. Оглядитесь вокруг, подумайте и постарайтесь ответить на этот вопрос. (1-2 минуты). А теперь каждый пусть нарисует портрет того человека, которого он определил для себя как самого чужого. У вас есть для этого 10 минут. Выберите себе несколько карандашей, подходящих, как вам кажется, по цвету для того, чтобы выразить те чувства, которые вы испытываете по отношению к конкретному человеку. Художественные достоинства рисунка значения не имеют. Пожалуйста, не разговаривайте друг с другом во время рисования. В заключение подпишите портрет и поставьте сегодняшнюю дату, сразу после этого отдайте его тому человеку, которого вы рисовали.

Если вы сами получили от кого-то свой портрет, постарайтесь понять, что хотел вам сказать автор. Что чувствуют те из вас, кто не получил ни одного портрета? (3 минуты).

Обсуждение проходит следующим образом: сначала те участники, которые получили свои портреты, высказывают группе свои предположения о том, что хотел сообщить им автор рисунка, и выражают свое отношение к этому; лишь после этого сами авторы могут высказаться и пояснить, что именно они имели в виду.

Вопросы для обсуждения:

-Что я имею в виду, когда говорю о том, что кто-то в группе чужой для меня?

- Чем мои критерии «чуждости» отличались от критериев, высказанных другими участниками нашей группы?

- Насколько широк был диапазон определений «чуждости»?

- Чувствую ли я себя сейчас увереннее?

- Кто из участников получил много портретов, и как они к этому отнеслись?

- Кто не получил ни одного портрета? Как отреагировали эти участники?

«Дальние коммуникации». Все участники сидят в кругу. Каждый находит себе партнера по игре, сидящего напротив (желательно, чтобы это не были друзья или хорошие знакомые). В течение одной минуты, по сигналу тренера, партнеры стараются узнать друг о друге как можно больше. Вставать с места нельзя. Когда время заканчивается, партнеры презентуют друг друга, рассказывают о том, что узнали.

«День рождения». Доброволец должен представить, что у него сегодня день рождения. К нему собираются в гости члены группы. Он надеется, что каждый из них принесет какой-то подарок и хорошее настроение. Пространство группы преобразуется в пространство комнаты или квартиры, у дверей которой доброволец-именинник и встречает своих гостей. Условием «входа» в эту воображаемую квартиру является произнесение поздравления имениннику и мотивированное вручение ему некоторого (воображаемого, конечно) подарка.

«Тосты». «Тост» можно превратить в особое сочетание игры на речевые действия с получением обратной связи от группы каждым участником игры.

«Тосты» можно развернуть и внутри этюдов при подготовке к сюжетно ролевым играм. В этом случае тост надо не только произносить, но и играть. Важно, чтобы сохранялся момент соревновательности и, при желании можно побудить каждого члена группы произнести свой тост за реального или воображаемого именинника.

7 занятие

«Самый рассеянный». Тренер показывает участникам игры какой-либо предмет, например, ластик, и просит всех выйти на минуту из комнаты. Оставшись один, тренер кладет ластик в такое место, где он хотя и виден, но может быть замечен лишь при достаточно внимательном осмотре комнаты. Можно, например, положить его на перекладину между ножками стола, в горшочек цветка и т.д. Когда участники игры по приглашению тренера возвратятся в комнату, каждый старается как можно скорее обнаружить ластик. Увидев его, играющий сейчас же садится, перед этим тихо на ушко, сообщив тренеру о находке. Самый последний «рассеянный» исполняет какое-либо шуточное поручение.

«Ежики, ёжики». Ведущий спрашивает у участников игры: «Кто дружнее: девочки или мальчики? Хотите узнать? В этом поможет Вам игра. Повторяем все вместе слова и движения:

Два прихлопа (хлопают),

Два притопа (топают),

Ёжики - ёжики (выполняют движение, напоминающее вкручивание лампочек).

Наковали - наковали (одним кулаком стучит по другому),

Ножницы - ножницы (выполняют движения режущих ножниц),

Бег на месте, бег на месте (имитируют бег),

Зайчики - зайчики (изображают зайчиков, хлопающих ушами).

Ну-ка, дружно, ну-ка, вместе...»

После этих слов девочки громко кричат: «Девочки!!!», - мальчики: «Мальчики!!!», - а затем кричат все вместе. Ведущий, подводя итоги игры, говорит о том, что дружнее всего получилось тогда, когда кричали все вместе.

«Чихание слона». Ведущий спрашивает детей о том, слышали ли они как чихает слон, и предлагает им его чихание послушать. Для этого он делит всех играющих на три группы. По сигналу ведущего, первая группа начинает кричать: «Ящички!»; вторая: «Хрящики!»; третья: «Потащили!». Ведущим проводятся несколько репетиций. Сначала группы по очереди проговаривают слова. Затем объявляется начало игры. По сигналу ведущего группы одновременно начинают громко кричать. После этого ведущий говорит: «Будьте здоровы!».

8 занятие

              «Взлёты и падения». Инструкция: Я хочу сегодня вместе с вами исследовать историю развития нашей группы. Если мы вместе лучше поймём  прошлое группы, то сможем яснее увидеть, на чем стоит делать упор в будущем. Возьмите листок бумаги и нарисуйте на нем линию, которая символически будет представлять ваше самочувствие во время пребывания в группе с самого начала и до сегодняшнего дня. Проведите эту линию так, чтобы были ясно видны пережитые вами «взлёты и падения», и пометьте ключевыми словами наиболее важные для вас ситуации. У вас есть на это 10 минут.

На линии вашего самочувствия отметьте еще 3 момента:

-момент, в который вы были наиболее счастливы в этой группе;

-ситуацию, которая была вам наиболее неприятна;

-промежуточную ситуацию, в которой вы чувствовали себя спокойно и комфортно.

Поставьте на своём листке сегодняшнее число и подпишитесь. Теперь вы можете некоторое время походить по комнате, посмотреть на листки других участников и перекинуться с ними парой слов.

Вопросы для обсуждения:

- Есть ли события, которые ощущаются одинаково позитивно или негативно всеми или почти всеми участниками?

- Обнаружилась ли какая-нибудь тенденция в развитии группы?

- Какие выводы нам стоит сделать из этого упражнения?

«Числа». Все участники садятся по кругу,

«Я буду называть числа. Сразу же после того, как число будет названо, должны встать именно столько человек, какое число прозвучало (не больше и не меньше). Например, если я говорю „четыре", то как можно быстрее должны встать четверо из вас. Сесть они смогут только после того, как я скажу „спасибо". Выполнять задание надо молча. Тактику выполнения задания следует вырабатывать в процессе работы, ориентируясь на действия друг друга».

Тренер несколько раз называет группе разные числа. Вначале лучше назвать 5—7, в середине — 1—2. В ходе выполнения упражнения тренер блокирует попытки участников группы обсудить и принять какую-либо форму алгоритмизации работы.

При обсуждении тренер может задать группе несколько вопросов: «Что помогало нам справляться с поставленной задачей и что затрудняло ее выполнение?», «На что вы ориентировались, когда принимали решение вставать?», «Какая у вас была тактика?», «Как можно было организовать нашу работу, если бы у нас была возможность заранее обсудить способ решения этой задачи?»

Обсуждение позволяет участникам группы осознать, что для выполнения общей задачи необходимо быстро ориентироваться в намерениях, тактике, состоянии других людей, согласовывать свои действия с действиями других. В ходе более детализированного обсуждения можно говорить о проявлении инициативы и проблемы принятия на себя ответственности за то, что происходит в группе.

«Признаки». Участники группы стоят в шеренге, повернувшись лицом в одну сторону (при численности группы 14— 16 человек можно выполнять упражнение в двух шеренгах, создав соревновательную ситуацию). Тренер встает около одного из концов шеренги.

«Все задания мы будем выполнять молча. Надо стремиться выполнить каждое задание как можно быстрее и в тоже время как можно точнее. Задание первое: надо расположиться в шеренге так, чтобы здесь, около меня стоял самый высокий из нас, а на противоположном конце шеренги — тот, у кого самый небольшой среди нас рост. Начали».

После того как группа выполнила задание, тренер проходит вдоль шеренги и проверяет точность его выполнения. Если задание выполняется в двух группах, можно предложить им взаимно проверить точность выполнения задания.

«Задание второе: около меня должен стоять человек с самыми темными волосами, на противоположном конце шеренги — с самыми светлыми волосами».

В практике нашей работы, кроме названных двух, мы использовали следующие задания:

      в начале шеренги должен стоять человек с самыми темными глазами. В конце — с самыми светлыми;

      начало шеренги — это 1 января, конец — 31-е декабря. Надо расположиться по датам (без учета года) рождения.

Эффекты данного упражнения разнообразны. Улучшается настроение, возрастает непринужденность поведения членов группы, сокращается дистанция в общении. Кроме того, последнее задание дает возможность обсудить то, как удается достигать понимания в общении, что адекватно содержанию тренинга партнерского общения и тренинга деловых переговоров.

«Рыбка». Ведущий одной рукой изображает волну, а другой - рыбку. Как только «рыбка» показывается из воды, участникам необходимо её поймать хлопком. Смех и веселье всем гарантированы!

       9 занятие

«Следопыт». Участники получают бланк со списком вопросов, ведущий оговаривает время, предоставленное на выполнение задания, определяет условия, например:

• классный руководитель не помогает (или, наоборот, помогает);

• ответы должны быть точными, а не приблизительными;

• каждый справляется самостоятельно (или, наоборот, работает группа, или способ организации работы вообще не оговаривается);

• во время уроков выполнять задание категорически запрещено — нарушители выбывают из игры.

По окончании отпущенного на выполнение задания времени бланки с ответами обрабатываются ведущим, подсчитываются баллы и объявляются победители: самые любознательные и дотошные.

Вопросы:

1. Назовите любимые цветы завуча по воспитательной работе?

2. У кого из работающих сегодня охранников самый большой размер обуви?

3. Какие растения хотела бы посадить во дворе школы учительница биологии?

4. Сколько табуреток и лавок в столовой?

5. Назовите любимого эстрадного певца или певицу работников столовой.

6. Сколько психологов работает в школе?

7. Сколько деревьев растет на пришкольном участке?

8. У кого в школе нет тезок?

9. Любимый писатель классного руководителя 3«А» класса?

           10. Какой породы собака классного руководителя 7«А»?

11. В каком городе родилась школьная врач?

12. У кого из работников школы больше двух детей (назовите двух человек)?

13. Любимое занятие учителя математики.

14. Где собирается проводить лето географ?

15. Какой вопрос оказался самым интересным?

10 занятие

          «Саймон сказал». Участники группы садятся по кругу.

«Мы будем выполнять различные движения, действия. При этом необходимо соблюдать одно условие: выполнять только те действия, сообщение о которых я буду предварять словами: „Саймон сказал". Например, если я говорю: „Саймон сказал: поднимите правую руку", то вы делаете это, если же я скажу: „Поднимите руку" или „Я прошу вас поднять руку", — то это действие совершать не надо».

Характер действий, предлагаемых тренером, может быть различным: ходьба, повороты, поднимание рук, прыжки и т. д. При этом тренер может провоцировать группу: например, тренер говорит:

«Давайте встанем и сам встает или: «Поднимите правую Руку» и сам поднимает и т. д.

Упражнение надо проводить в быстром темпе Обычно оно проходит весело, в результате чего снижается напряжение, усталость, улучшается настроение. В то же время оно способствует мобилизации внимания.

         «Найди пару». Участники садятся в круг.

«Я раздам вам карточки, на которых написано название животного. Названия повторяются на двух карточках. К примеру, если вам достанется карточка, на которой будет написано „слон", знайте, что у кого-то есть карточка, на которой также написано „слон" ».

Тренер раздает карточки (если в группе нечетное количество участников, тренер тоже принимает участие в упражнении).

«Прочитайте, пожалуйста, что написано ни вашей карточке. Сделайте это так, чтобы надпись видели только вы. Теперь карточку можно убрать. Задача каждого — найти свою пару. При этом можно пользоваться любыми выразительными средствами, нельзя только ничего говорить и издавать характерные звуки „вашего животного". Другими словами, все, что мы будем делать, мы будем делать молча.

Когда вы найдете свою пару, останьтесь рядом, но продолжайте молчать, не переговаривайтесь. Только когда все пары будут образованы, мы проверим что у нас получилось».

После того как все участники группы нашли свою пару, тренер спрашивает по очереди у каждой пары: "Кто вы?».

Это упражнение обычно проходит очень весело, в результате у участников группы повышается настроение, снижается усталость. Оно способствует дальнейшему раскрепощению участников.

В то же время оно способствует развитию выразительного поведения, побуждает участников, с одной стороны, быть внимательными к действиям других, а с другой стороны, искать такие средства самовыражения, которые будут поняты другим.

После завершения упражнения можно предложить поделиться впечатлениями, рассказать о том, как участники находили свою пару.

«Печатная машинка». Участникам загадывается слово или фраза. Буквы, составляющие текст, распределяются между членами группы. Затем фраза должна быть сказана как можно быстрее, причем каждый называет свою букву, а в промежутках между словами все хлопают в ладоши.

Приложение 3

Достоверность различий по критерию Манна-Уитни результатов методик  контрольной и экспериментальной групп.

Статистический анализ полученных данных осуществлялся при использовании программы компьютерной обработки данных SPSS (статистический пакет для социальных наук).

          С целью подтверждения правомерности сравнения показателей экспериментальной и контрольной групп, результаты первичного среза обеих групп сравнивались по U -  критерию Манна – Уитни.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого – либо признака. Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

Подсчет критерия U Манна – Уитни проводится по следующему алгоритму:

1.      Распределить все данные в единый ряд по степени нарастания признака, не считаясь с тем, к какой выборке они относятся.

2.      Проранжировать значения, приписывая меньшему значению меньший ранг. Всего рангов получиться столько, сколько у нас (n1+n2).

3.      Подсчитать сумму рангов отдельно по каждой выборке.

4.      Определить большую из ранговых сумм.

5.      Определить значение U по формуле:

U = (n1∙n2) +( nх (nх + 1)/2) – Тх

Где   n1 – количество испытуемых в выборке 1.

         n2 - количество испытуемых в выборке 2.

         Тх - большая из двух ранговых сумм.

         nх - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.

6.      Определить критическое значение U по Табл. (Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. Стр. 116).

Если Uэмп >Uкр 0,05, то различий нет. Если Uэмп ≤Uкр 0,05, то различия имеются. Чем меньше значение U, тем достоверность различий выше.

Критерий достоверности различий Вилкоксона.

          Для обработки полученных результатов с целью сопоставления показателей в двух разных условиях на одной и той же выборке (группа «А» до реализации развивающей программы и после ее реализации) использовался Т – критерий Вилкоксона. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. Подсчет критерия Т – Вилкоксона осуществляется по следующему алгоритму:

1.                  Необходимо составить список испытуемых в любом порядке.

2.                  Вычислить разность между индивидуальными значениями во втором и первом замерах («после» и «до»). Определить, что будет считаться типичными сдвигами и сформулировать соответствующие гипотезы.

3.                  Перевести разности в абсолютные величины и записать их отдельным столбцом.

4.                  Проранжировать абсолютные величины разностей, начисляя меньшему значению меньший ранг. Проверить совпадение полученной суммы рангов с расчетной.

5.                  Отметить ранги, соответствующие сдвигам в «нетипичном» направлении.

6.                  Подсчитать сумму рангов по формуле:

Т= ∑Rr,

где Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

7.     Определить критическое значение Т для данного n по таблице. Если Тэмп меньше или равен Ткрит, сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает.

6