Введение 2

Коэффициент интеллекта (IQ) 2

Разнообразные концепции интеллектуальных способностей 5

Изменения в IQ 5

Данные IQ-тестов и педагогика 6

Групповые различия 6

Правильное  и неправильное использование IQ-тестов 6

Типы  интеллектуальных способностей 6

Навыки I и II уровней 7

Кинетический  и потенциальный  интеллект 7

Подвижный и кристаллизованный  интеллект 8

Гарднер и Штернберг: системы  теоретизирования 8

Разнообразные интеллекты Гарднера 8

Триумвират  Штернберга 9

Когнитивный стиль 10

Психологическая дифференциация 12

Учебные стили учеников 13

Креативность 15

Измерение креативности 16

 

       Введение

 

       В последнее время психология приобретает  все большее значение в жизни  каждого отдельно взятого человека и общества в целом. Она беспрестанно продолжает проникать в новые сферы человеческой деятельности, расширяя багаж своих возможностей, сведений и методов, тем самым, становясь на один уровень с такими серьезными науками, как физика, математика и т. д.

       Мы  думаем, что ни для кого не будет  неожиданностью, если скажем, что без знания основных принципов психологии ни один молодой учитель не сможет адаптироваться в школьной обстановке, не истратив кучу времени и сил на то, чтобы узнать, как можно оптимально использовать и развить возможности каждого ребенка и как с ними (учениками) вообще можно сладить.

       Наша  совместная работа как раз предназначена  для таких молодых и неопытных  учителей. Мы не руководствовались  целью создания фундаментального научного труда о свойствах человеческого  сознания, или практического пособия  по работе с детьми в школе, но мы искренне надеялись, что этот реферат поможет человеку, интересующемуся интеллектом, креативностью и когнитивными свойствами человека, вкратце ознакомиться с этими явлениями человеческой психики и обозначить направление для дальнейшего изучения проблем, затронутых в нашей работе. 

       Коэффициент интеллекта (IQ)

       Развитие стандартизированных  тестов интеллекта началось с работы Альфреда Бине в начале ХХ века во Франции. Бине не пытался создать тест для  исследования IQ, он попытался выявить детей, у которых могли бы возникнуть трудности в школе.  Он анализировал способности, которые казались ему важными для успеха в школе, а затем работал над созданием тестов, чтобы измерять эти способности. Он искал тесты, которые бы адекватно выявляли различия учащихся одного класса. Слишком легкие и слишком трудные тесты не  оказались достаточно полезными, потому что все испытуемые либо не справлялись, либо справлялись  с ними, поэтому возникла потребность в создании разных тестов для каждого класса. Кроме способности различать, основным критерием Бине, благодаря которому тот или иной тест входил в сборник тестов Бине, была способность этого теста прогнозировать дальнейшую успеваемость ученика в школе. Обратите внимание, что это не тот уровень исследования, который мы теперь называем «измерением интеллекта».

       Тесты Бине оказались очень успешными  и были очень быстро взяты на вооружение Английскими и Американскими  психологами. Результаты тестов были закреплены в одном понятии, т. н. «коэффициент интеллекта» или IQ. Исторически IQ был обозначен как пропорция умственного развития и хронологического возраста умноженная на 100. В наше время IQ измеряется иными способами, но все еще по шкале в 100 единиц со стандартным отклонением 16.

       Обращаясь к тестам Бине, дающим представление об IQ, психологи не просто перевели их на английский язык и применили для изучения детей, но пошли дальше. Они отказались от детализированных данных Бине об использовании различных способов измерения, и выработали идею о тестировании интеллекта и концепцию IQ со следующими представлениями о тестах IQ и о том, что они измеряют: 

       

1. Тесты это  гораздо большее, чем простые  показатели успеваемости в школе; они  измеряют фундаментальные интеллектуальные способности.
2. В основе этих способностей лежит обобщенный фактор (обычно называемый «g»). Этот фактор – общее развитие интеллекта.
3. Общее развитие интеллекта передается генетически, что и отмечено в концепции. Повторные измерения могут давать различные результаты из-за ситуативных факторов или ошибок во время вычислений, но теоретически, абсолютно правильные вычисления всегда давали бы один и тот же результат во время изучения одного и того же индивида.
4. И индивидуальные и групповые различия всегда четки и неизменны. Различия в учебном опыте или возможностях могут повлиять на показатель исчисляемого интеллекта, но не на сам интеллект.
5. Интеллект – это не просто статистический показатель академических достижений. Это их источник, обычно самый важный источник. Поэтому факт, что студенты не достигают тех результатов, спрогнозированных с помощью тестов IQ, может привести нас к выводу, что неуспевающие просто не работают в полную силу.

 

       Эти положения прекрасно совместимы для создания содержательной теории. Однако ни один из них не является правильным, по меньшей мере, будучи выраженным в такой непримиримой форме. Люди обладают многими иными интеллектуальными способностями, многие из которых прекрасно коррелируют друг с другом (Horn, 1986). Хоть IQ тесты и могут давать один результат, они измеряют не одну отдельную способность. Нет никакого соответствия между результатами IQ тестов и масштабами эффективно функционирующего мозга или его отдельной частью, и нет отдельного качества, называемого «интеллект» (Lohman, 1993, Sternberg, 1986). 

       Исследователи широко расходятся в дефиниции интеллекта, и еще нет ни одного стандартного определения, с которым бы все согласились. Например, одни исследователи акцентируют внимание на том, что интеллект это способность к приобретению новых умений (см., например, Glaser, 1986), другие же изучают социальные аспекты интеллекта (Goodnow, 1986). Многие психологи отмечают, что интеллект имеет многостороннюю структуру. Например, Сноу (1986) предлагает шесть аспектов интеллекта: (1) мышление, основанное на знании (использование организованного знания в целенаправленном мышлении); (2) понимание предполагает, что индивиды не только чувствуют и знают, они также знают, что они имеют вышеуказанный опыт (e.g. способность размышлять над пережитым опытом); (3) приспособительная целенаправленная борьба (индивид может, приспосабливаясь, менять стратегии для использования силы и т.д.); (4) плавное аналитическое рассуждение (напр. узнавание различных сторон проблемы и интеграция информации); (5) мозговая игривость (не все проблемы даны, но индивиды могут создавать интересные цели, чтобы впоследствии их достигать; (6) идиосинкразическое обучение (люди отличаются не только от других и не только в том, как они решают проблемы, даже их подходы к проблемам могут варьироваться во времени). Очевидно, что концепция интеллекта заключает в себе много уровней и дефиниций интеллекта.

Разнообразные концепции интеллектуальных способностей

 

       Как отмечает Грегори (1987), в том, как  мы думаем об интеллекте, есть примечательный парадокс. Некто, использующий специальное  знание (напр. инженер, строящий мост), часто воспринимается как интеллектуал. Однако, люди, которые преуспевают без специального знания, тоже считаются умными. Грегори пишет: «таким образом, мы приписываем наличие высокого уровня интеллекта и когда знание есть, и когда его нет». С этого угла зрения видно два значения интеллекта: (1) данное знание или информация; (2) способность находить или создавать знание.

       На  данный момент тесты Стэнфорда-Бине и Уэшслера являются наиболее надежными  и чаще используемыми во всем мире. Эти тесты подразделены на части: вербальные задания (общая информация, словарный запас, серии цифр для запоминания, арифметические задания, задания на нахождение различий и т.д.) и активные задания (нахождение частей рисунка, расположение картонных фигурок в правильном порядке, решение головоломок и т.д.).

Изменения в IQ

 

       IQ не является неизменной величиной.  Хонзик, Макфарлейн и Аллен (1948) обнаружили в ходе лонгитюдных  наблюдений, что этот коэффициент  скорее склонен меняться, чем  оставаться на одном уровне в течение всей жизни человека.

       Большинство исследуемых повысили свой коэффициент  интеллекта, по меньшей мере, на 15 пунктов, треть из них – на 20 и более.

       Стоит отметить, что изменения не были случайностью. Дети с высоким социально-экономическим статусом (СЭС) имели склонность к удержанию IQ на прежнем уровне или к его повышению. У детей с низким социальным статусом – наоборот.

       Первые  проявляли себя как независимые, конкурентоспособные в учебе, целеустремленные и удачливые в решении проблем.

Данные IQ-тестов и педагогика

 

       В последнее время IQ-тесты подвергаются жестоким нападениям, как клеймующие человека и никоим образом не приносящие ему никакого положительного эффекта. Они, якобы, предвзяты и призваны дискредитировать учеников с низким социально-экономическим статусом. 

Групповые различия

       Утверждение, что IQ-тесты предвзяты по отношению  к студентам с низким СЭС довольно спорно.  Групповые различия в IQ действительно  существуют и никуда не исчезают, даже если подделать отчет теста.

Правильное и неправильное использование IQ-тестов

       Использование IQ-тестов помогает составлять индивидуальный план работы ученика, который может  помочь последнему развить свои наименее развитые способности. Однако иногда IQ-тесты  приводят к тому, что ученик получает меньшую нагрузку, чем ту, на которую он способен, что приводит  к недостаточному использованию учеником своего потенциала.

Типы  интеллектуальных способностей

       Различия  между интеллектуальными способностями  очень просты, точно так же, как  различия между ассоциативным научением и памятью, между высшими уровнями абстрактного мышления и рассуждением. Разделения между навыками I уровня и навыками II уровня Дженсена, возможно самая полезная формулировка этого измерения.

Навыки I и II уровней

 

       Навыки I уровня включают ассоциативное научение и выучивание наизусть, которые включают в себя такие задания, как передача специфичного материала памяти, научение использовать код для трансформации слов родного языка в новый набор символов или научение общаться на иностранном языке. Такие задания почти не требуют решения проблем, хотя могут создавать определенное когнитивное напряжение, если требуют сильного напряжения внимания или памяти.

       Навыки I уровня в основном задействованы  при освоении основных умений, преподаваемых в начальных классах и при изучении фактической информации. 

       Навыки II уровня включают информационно-обрабатывающие действия, участвующие в восприятии стимулов и в абстрактном мышлении, требуемом при решении проблем, особенно, не встречавшихся ранее.

       Навыки II уровня нужны для того, чтобы преуспеть в понимании прочитанного, чтобы справляться с математическими формулами, чтобы понимать и использовать абстрактные принципы.

Кинетический  и потенциальный  интеллект

 

       Однажды приобретенное знание (как использовать компьютер, формула площади фигуры и т. д.) сохраняется для дальнейшего использования. Грегори утверждает, в качестве хорошего сравнения может выступить идея о кинетической энергии, или накоплении потенциальной энергии, которая может быть использована различными способами. Таким образом, можно обозначить производство знания как кинетический интеллект, а знание решения проблемы как потенциальный интеллект. В этом случае потенциальный интеллект – это решения и ответы, созданные кинетическим интеллектом.

       Чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше становится запас нашего потенциального интеллекта.

Подвижный и кристаллизованный  интеллект

 

       Довольно  похожие споры возникают, когда  речь заходит о кристаллизованном  интеллекте (знание) и подвижном  интеллекте.