Юношеский возраст и его особенности

        осознание ценности общественно полезного труда,

        общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране,

        осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации,

        общая ориентировка в мире профессионального труда,

        выделение дальней профессиональной цели (мечты),

        согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми),

        знание о выбираемых целях,

        знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др.

Одной из особенностей самоопределения современных подростков является ориентация на престижность профессий, на элитность, на «самое лучшее» в том смысле, как это субъективно понимается ими самими. Подростки и молодежь часто бывают захвачены идеей быстрой карьеры, блистательного и стремительного успеха, богатства. Пряжников говорит об опасности изощренной манипуляции, основанной на «лучших» конформистских традициях, когда с помощью искусных средств массовой информации и так называемого общественного мнения формируется основа для профессионального и личностного выбора конкретного человека, что подрывает самую суть самоопределения. Помощь молодому человеку со стороны общества и взрослых необходима, но в виде «разумной и неманипулятивной корректировки профессионального выбора, основанной не на выдаче готовых рекомендаций, а на постепенном формировании у самоопределяющегося подростка самой способности осознанно и самостоятельно планировать профессиональные и жизненные перспективы и при необходимости своевременно корректировать их».

4. Теории юношеского возраста.

1. Психоанализ. Сильное влияние на теоретические проблемы юности оказал психоанализ. Его родоначальник - австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939) - не создал систематической концепции юношеского возраста, но выдвинул целый ряд важных положений о природе подростковой и юношеской сексуальности, эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности. Эти идеи были в дальнейшем развиты его дочерью Анной Фрейд и многочисленными последователями.

2. Неофрейдизм. Самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста

особенно был известный американский психолог Эрик Эриксон (1902 - 1982). Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией, развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого социологией и другими общественными науками.

Основной закон развития - «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста. Переход в новую фазу развития возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Если противоречие не разрешено, это неминуемо скажется позже. Развитие человека предполагает совместное действие врожденных и средовых компонентов. Представители общества - воспитатели, родители - связаны с ребенком собственными врожденными потребностями. Если ребенок нуждается в эмоциональном тепле, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать и нянчить младенца. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат. В то же время каждое общество имеет специфические институты, в рамках и посредством которых осуществляется социализация детей. Поэтому хотя общая последовательность и главные задачи основных фаз эпигенеза универсальны, инвариантны, типические способы разрешения этих задач варьируются от одного общества к другому. Общество подготавливает индивида к выполнению соответствующих социальных функций, определяя способы, посредством которых сам индивид разрешает встающие на его пути жизненные задачи. Эриксон подразделяет весь жизненный путь на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

3. Альтернативные теории. Альтернативные теории юношеского возраста анализируют разные стороны развития - физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т.д. Но в известном смысле все они взаимодополнительны. Еще в 20-е годы советские психологи уделяли юношескому возрасту очень много внимания, причем собственно психологические вопросы рассматривались на широком социальном фоне, с учетом многообразных социально-экономических факторов и вариантов взросления. Подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков и юношей. Советские ученые прекрасно знали и широко использовали зарубежную психологическую литературу, важнейшие работы иностранных ученых без особой задержки переводились на русский язык.

Лучшей советской работой этого периода является книга В.Е.Смирнова «Психология юношеского возраста» (1929 г.). Но она была не единственной. Большое влияние на ученых оказали также лекции Л.С.Выготского «Педология подростка», выходившие отдельными выпусками в 1929-1931 годах.

4. Теория развития высших психических функций Л.С.Выготского. Согласно этой теории развития высших психических функций,

«всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

В отличие от механистических концепций, рассматривающих развитие ребенка как результат воздействия «внешней», социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка, - воздействия среды сами меняются количественно и качественно в зависимости от того, в каких ранее возникших психологических свойствах, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются. Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития - натурального и социального. Здесь возникает два вопроса:

1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста?

2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, - то, что теперь «в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка... В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития». Идеи Л.С.Выготского оказали сильное влияние как на общую, так и на возрастную психологию (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин). Но практически реализовать многие из них советским психологам не удалось. Уже в середине 1930-х годов теоретический уровень отечественной психологии начал быстро снижаться. В условиях сталинских репрессий изучать социальные условия формирования личности стало невозможно. Исчезли социология и социальная психология. Стали запретными проблемы полового созревания и юношеской сексуальности. Самосознание стало все чаще оцениваться как проявление «ячества» и буржуазного индивидуализма. Превращенная в служанку педагогики, психология подменила изучение многогранной юношеской жизни апологетическим описанием процесса насильственной подгонки ребенка к требованиям бюрократической школьной системы. «Личность старшеклассника» зачастую сводилась к роли учащегося; его внеучебная деятельность рассматривалась с точки зрения ее влияния на школьную успеваемость, дисциплину и т.п. Выход за ведомственные рамки произошел в связи с новыми идеями, появившимися в философии и социологии личности, а также в общей и социальной психологии. Думающие педагоги стали учиться относиться к школьникам не только и не столько как к «объекту воспитания», а как к активному субъекту социальной жизни. Этому немало способствовали социологические исследования, которые стали проводить начиная с 60-х годов. Возраст свершений. Социолог Т.Н.Мальковская дважды, в 1961 и 1971 годах, опрашивала ленинградских старшеклассников о том, чья личность больше всего интересует и привлекает их. Оба раза первое место заняли герои кинофильмов, второе - литературные герои, третье - общественно-политические и государственные деятели. Так, 87% из 5 тыс. опрошенных Т.Н.Мальковской старшеклассников сказали, что именно книги впервые обратили их к анализу внутреннего мира человека. Социологи показали, что искусственное затягивание «переходного возраста» дорого обходится и личности, и обществу. Пока юный человек не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. Давно известно, что люди с высоким самоуважением более самостоятельны, меньше поддаются внушению, проявляют большую социальную активность. Нравственно зрелый человек знает, что в жизни нет черновиков, которые можно переписать, что каждый его поступок окончателен. По мнению Н.Г.Чернышевского, «без приобретения чувств гражданина, ребенок мужского пола средних, а потом пожилых лет... мужчиной не становится, по крайней мере, не становится мужчиной благородного характера. Мелочность взглядов и интересов отражается на характере и на воле: «Какова широта взглядов, такова широта и решений». Юношеское мышление более гибко и одновременно более реалистично, чем детское. Оно схватывает многозначность слов и понятий. Юность - возраст горячих споров, предметом которых может быть все что угодно, жадного философствования, теоретизирования даже на известные темы, поисков формулы счастья и формулы любви. Юность особенно чувствительна к собственному «Я» и вообще к «внутренним» психологическим проблемам. Главное психологическое приобретение ранней юности - это открытие своего внутреннего мира.

5. Психологическая характеристика юности

человек в течение данного отрезка времени должен решить ряд определенных проблем. Различные психологические школы по-разному декларируют содержание заданий юношеского возраста, но в целом желанный результат — это переход к самостоятельной взрослой жизни вследствие осуществления ряда сознательных «жизненных выборов» и преодоления возрастного кризиса. Книга Коула и Холла «Психология юности» предоставляет исчерпывающий перечень таких заданий:

        «Достижения общей эмоциональной зрелости;

        Расцвет гетеросексуального интереса;

        Достижение общей социальной зрелости;

        Эмансипация от родительского дома;

        Достижение интеллектуальной взрослости;

        Окончательный выбор профессии;

        Овладение способов структурирования свободного времени;

        Построение психологии жизни, которая бы брала за основу сознательную поведение;

        Достижение идентификации „Я“ (перцепции)».

Это взгляд бихевиоризма и эмпиризма. С позиции психосинтезу Роберто Ассаджиоли обосновывает необходимость «духовного пробуждения» личности. Он объясняет: «Я использую слово» пробуждения "символично, ведь оно ярко указывает на необходимость осознания новой зоны переживаний, человек созерцает новую, доселе неизвестную, реальность своего внутреннего мира. Интересным также представляется тот факт, что он подчеркивает своеобразие переживания кризиса человеком современным, которая является «личностью слишком развитой, сложной, имеющей мощный критический ум». Немало места уделяется юности как первому этапу взрослой жизни в юнгинианський теории. Юнг указывает, что «только взрослый человек может подвергать свои возможности сомнения, и поэтому быть не в ладах с самим собой», т.е. переживать возрастную кризис или кризис жизненного выбора. Он указывает на источник юношеских проблем: «Подавляющее большинство касаясь требований жизни , что прерывают сон детства». Если индивид достаточно подготовлен, то переход к профессиональной жизни проходит бесконфликтно. Но если есть иллюзии, контрастирующие с действительностью, то сразу и возникают проблемы. Юноши не вступают в жизнь без определенных представлений, которые уже сложились. Иногда эти представления оказываются ложными, они не соответствуют тем условиям, с которыми сталкивается молодой человек в реальной жизни. Довольно часто это связано с неоправданными ожиданиями, с недооценкой внешних трудностей, или же с безосновательным оптимизмом или негативизмом. Список этих причин первых осознанных проблем достаточно велик, возможны также сложности не только при соприкосновении субъективных представлений с внешними проблемами, но и внутренние душевные противоречия. При ознакомлении со взглядами разных психологических школ на кризис юношеского возраста было бы уместно вспомнить влияние на ход этого периода экзистенциального аспекта взросления (на котором делают акцент представители гуманистической психологии), а не физиологического, психологического или социального (хотя участие этих переменных в росте ребенка безусловно учитывается. Содержание же экзистенциального аспекта раскрывался нами как процесс определения юношей своей смысложизненных позиции (то есть понимание, интерпретация, создание им основ своего существования). Интересно было бы обратиться к описательной, «полярной, полиметрических» характеристики данного возраста, созданную в рамках эпигенетические концепции Э. Эриксона. Здесь речь идет о «вступления преданности и верности» как ожидаемый результат развития, может быть достигнуто в группе сверстников как в ведущей сфере отношений. Здесь же указаны существенные полярные образования в личности: "идентичность — непризнание. Продолжая тему зарубежных авторов, хотелось бы вспомнить Шарлотту Бюлер, которая выдвинула предположение, что юность (как и каждая фаза жизненного пути) имеет собственные доминирующие тенденции, мотивации. В данном случае «стремление к самоосуществление» является и процессом, и итогом пережитого юношей или девушкой в этот кризисный период. На этом же отмечается в интересном исследовании американских ученых Р. Гаулда, Д. Левинсона, Д. Вейланта, которые видят смысл жизненного выбора, осуществляемого, в «удалении от родительского дома, взросление, тяги к самостоятельности». При этом доминирующим чувством является «неопределенность». В отечественной психологии детально разработал эту важную эпоху жизни И. Кон: переход от детства к зрелости он разделил на три этапа (подростковый, юношеский возраст и поздняя юность или начало взрослости. К тому же каждый период рассматривается всесторонне: «с точки зрения биологического созревания, в социальном и психологическом аспектах. Так, биологически юношеский возраст — это полное завершение полового созревания, а начало взрослости характеризуется зрелостью организма во всех отношениях; в плане социальном юношество — это период завершения первичной социализации; психологически же юношеский возраст характеризуется становлением самосознания, образа Я, самоопределением, избранием профессии , самое важное психологическое новообразование — это открытие внутреннего мира личности». Для поздней юности ведущий вид деятельности — труд. Очертив таким образом главные характеристики юношеского возрастного периода, И. Кон полностью реализовал методологические идеи классика возрастной психологии, Л. С. Выготского. Среди отечественных психологов незамеченным не может остаться личность М. С. Каган, который на основе морфологического анализа деятельности как субъект — объектного отношения, выделил «ценностно-ориентационную» деятельность как ведущую для фазы юности, тем самым подтвердив смислопошуковий смысл данной возрастной кризиса. Поэтому личностная интеграция завершается именно кризисом юности (17-21 год), что оказывается началом становления авторского подхода к определению и реализации своего собственного взгляда на жизнь и на выбор индивидуального образа жизни. Начало уровня субъектности видится в формировании реальных жизненных планов, активному освоении профессиональной деятельности, социальной роли взрослого, поиска спутника жизни. Наиболее активно субъектность человека развивается в период молодости (19-28 лет) — период активного социального и профессионального развития, когда происходит познание себя в профессиональных ролях, преодолении жизненных трудностей. Приведенный перечень взглядов далеко неполный и не претендует быть исчерпывающим, он лишь помогает определиться с единственно верными характеристиками юности как важного с точки зрения становления личности) возрастного этапа, логично обосновывает тезис о том, что это пора приобретения самостоятельности во всех ее возможных проявлениях. При этом можно гипотетически (исходя из основных задач возраста) установить перечень проблем, с которыми сталкивается юношество. «Такие как: стремление установить близкие отношения и одновременно неумение знакомиться, устанавливать и поддерживать контакты, адекватно выражать свои желания и чувства, недоверие к другим, к противоположному полу, страх» измены ", страх раствориться и потерять свою индивидуальность в другом и т.п. Наиболее тяжелые расстройства в этой сфере, как правило, связанные с повреждениями родительско-дитинських отношений и бессознательным воспроизведением травматических ситуаций, связанных с ними, или стремлением компенсировать недостаток в отношениях с родителями — найти в другом «идеального отца». Зная задача данного возрастного этапа, очертив возможные проблемные ситуации, можем перейти к обсуждению особенностей течения взросления в период обучения в высшем учебном заведении, а также о возможности вмешательства и помощи, оптимизации этого процесса (ведь не забываем: от полученного «результата» будет зависеть качество жизни во всем государстве. Типичные проблемы «роста» достаточно эффективно решаются на уровне «здесь и сейчас», т.е. путем анализа, более объемного рассмотрения, отражение, осознание ситуаций, которые складываются сейчас в реальной жизни, или непосредственно в процессе индивидуальной консультации или группового тренинга. Это становится темой разговоров в тренингах типа «марафон», «личностно центрированная группа», а также содержанием сцен в психодраме. В результате групповой работы снижаются тревога, напряжение относительно других людей, возникает лучшее понимание себя, других, улучшается умение реализовать свои потребности в близких отношениях. Конечно, последствия кратковременных несистематический вмешательств сугубо индивидуальны и зависят от глубины и объема предварительных расстройств (которые очень хорошо освещены в статье Л. М. Смольский "Факторы детства, влияющие на успешность во взрослом возрасте). В некоторых случаях этого вполне достаточно на пути решения возрастного кризиса, в некоторых — это становится только началом для более длительной психокоррекции, тут и встает вопрос о необходимости общегосударственной социальной программы для студентов, в процессе которой прорабатываются конфликты детства, находятся возможности установления более зрелых отношений с собственными родителями, принятие их и себя, а вследствие этого возникает возможность устанавливать более реалистичные, здоровые отношения с другими. Как выразилась одна студентка, которая осознала, что длительное время «отдавала» роли родителей подругам и юношам, но (и именно потому, что) "отказывала в этом правые реальным родителям: "Быть взрослым — это уметь прощать. В этом отражается понимание того, что быть взрослым — это также уметь устанавливать зрелые отношения с людьми. К сожалению, довольно часто это умение не приходит автоматически или естественно, особенно если есть повреждения отношений на предыдущих этапах развития личности, и социальная ситуация не способствует этому, а в ней царит конкурентная борьба, подозрительность, обособленность. Положительному решению психоциальнои кризиса юности способствует такая социальная ситуация, которая характеризуется партнерством, кооперацией, взаимным уважением, доверием. В лабораторных условиях она может быть созданной при групповой или индивидуальной психокоррекции, а в реальных — это вопрос организации отношений и создание соответствующей социально-психологической атмосферы в учебном процессе, и во всех сферах студенческой жизни. Главное помнить, что для второго периода юности типичны «максимализм и категоричность, не всегда свидетельствуют о принципиальности». Особенно данные качества выражаются за негативного отношения к мыслям и действиям взрослых, поэтому специалисты должны быть готовы к скептически критического и иронического отношения. Подводя итоги, заметим, что студента, т.е. юношу или девушку, должны воспринимать комплексно, то есть, как подчеркивает А. В. Винославская, "в трех ипостасях:

        Социальной, которая обусловлена принадлежностью студента к определенной социальной (академической группы и проявляется через выполнение им функций будущего специалиста;

        Психологической, которая представляет собой единство психических процессов, состояний и таких свойств как характер, темперамент, направленность, способности, от которых, собственно, и зависит протекание психических процессов и возникновение психических состояний;

        Биологической, включающий в себя тип нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, соматический тип, психомоторики, физическое состояние и т.п.

Это означает, что при осуществлении любых практических мер для решения проблем юношества, должны принимать во внимание характеристики качеств и возможностей студентов, их возрастных и личностных особенностей во всех указанных направлениях.

6. Заключение

Юность является периодом завершения физического созревания и формирования первичной социализации личности. В юности расширяются временные представления, включая будущее, личные и социальные перспективы. Мировоззренческий поиск в юношеском возрасте обусловливает социальную ориентацию личности, способствует осознанию себя частицей, элементом социальной общности, выбору своего будущего социального положения и способов его достижения. Становление социальной зрелости предполагает формирование полоролевых отношений, как основы взаимодействия между мужчиной и женщиной в общественных и семейных отношениях.

7. Использованная литература

        Социология. Общий курс. Тощенко Ж.Т. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Прометей: Юрайт-М, 2001. - 511 с.

        Романова Н.М. Тест «Рисунок мужчины и женщины»// Журнал прикладной психологии. – 2008. - №3.

        Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

        Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности основные положения, исследования и применения – Изд. Питер, Санкт-Петербург, 2006.