Контроль усвоения психологических знаний

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Автономная некоммерческая организация высшего профессионального

образования

Белгородский университет  кооперации экономики и права

 

 

Кафедра социальной работы и психологии

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Методика преподавания психологии»

 

на тему: «Контроль усвоения психологических знаний»

 

 

                                                                           Выполнила:

                                                                            студентка факультета

                                                                            заочного обучения гр. ПЛ-32с

                                                                            Игнатенко Алина Александровна

                                                                            Научный руководитель:

                                                                             доцент., к.ф.н.

                                                                             Гореликова О.Н.

                                                                             

 

Белгород 2012

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………….4

1.Теоретические основы  усвоения контроля психологических  знаний……..

2.Контроль как учебное действие……………………………………………………………………

3.Методика организации контроля усвоения психологических знаний…………..

Заключение………………………………………………………………………33

Список использованных источников………………………………………….37

Приложение…………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

  В настоящее время психология  преподаётся практически во всех  вузах, колледжах и средних  школах, а также на различных  краткосрочных профессиональных  курсах переподготовки, факультетах  повышения квалификации, в системе  после дипломного образования.  В педагогической психологии  понятие «контроль» употребляется  в несколько ином смысле –  как учебное действие, входящее  в ткань самого процесса учебной  деятельности учащегося в качестве  его составного элемента. Контроль  как учебное действие осуществляется  не как проверка качества усвоения  по конечному результату учебной  деятельности, а как идущее по  ее ходу и выполняемое самим  учащимся действие активного  прослеживания безошибочности своих  мыслительных операций, их соответствия  существу и содержанию изучаемой  теории, служащей ориентировочной  основой для правильного решения  учебной задачи. Проблема диагностики  качества знаний учащихся является  одной из наиболее актуальных для современной школы.

      Такая диагностика необходима в целях усовершенствования методов обучения, обеспечения его развивающего характера, преодоления утилитарно-эмпирических знаний. Традиционные подходы в разработке критериев качества знаний, существующие в педагогике (уровневый, дидактический, поэлементный), не учитывают взаимосвязь знаний и мышления, что приводит к ограниченности и неопределенности предложенных   ими критериев. Однако знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения. Но прежде чем рассмотреть, как учащиеся усваивают знания, нужно разобраться, какие бывают знания, какие знания должен усвоить ученик или студент. Вопрос этот довольно сложный.

    Понятие «знание» многозначно  и имеет несколько определений.  Оно определяется, то как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.

      В новой «Российской  педагогической энциклопедии» понятие  знание определяются следующим  образом : проверенный общественно- исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватности ее отражения в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков. Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. На основе знаний вырабатываются умения и навыки. Но кроме научных есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман проанализировав существующие определения понятия «знания», приводит его определение более общего характера : «Знание – это результат нашей познавательной деятельности, независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продует познавательной деятельности, выраженной в знаковой форме [5].

      В настоящее время  имеются некоторые подходы к  психологической диагностике качества  знаний, основывающиеся на концепции  учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), согласно которой только усвоение учащимися теоретических званий способствует развитию их мышления. В.В.Давыдов выдвинул идею о следующих психологических критериях качества знаний учащихся: это их предметная отнесенность, системность, обобщенность, отражающих схему развертывания учебных действий в процессе выполнения учебной задачи. В педагогической и возрастной психологии проблема контроля и оценка знаний разрабатывается в русле проблемы психологического развития. При этом важное значение для обеспечения учебно-воспитательного процесса имеет диагностика развития отдельных психологических функций (восприятие, внимание, память). Диагностика общих и специальных способностей, в том числе обучаемости как системы свойств личности и качества ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Вместе с тем актуальной остается проблема создания методов и методик, позволяющих непосредственно в учебном процессе оценивать успешность усвоения знаний в зависимости от уровня сформированности у учащихся системы учебно-познавательных действий и на этой основе осуществлять индивидуальную и групповую коррекцию процесса обучения [8].

      Цель данной курсовой  работы - изучения контроля усвоения  уровня психологических знаний

В курсовой работе нами предполагается решить следующие задачи:

1.Изучить теоретические основы  изучения контроля усвоения психологических  знаний

2.Охарактеризовать контроль как  учебное действие

3.Рассмотреть методики организации  контроля усвоения психологических  знаний

Объект исследования: студенты

Предмет исследования:

   В теоретической части  проанализированна структура научного знания и состав учебно-познавательных действий, отражающих обобщенный способ построения знаний. Выделены и описаны показатели уровня усвоения научных знаний, сформулированы требования к коррекции и формированию учебной деятельности на основе решения системы задач. В экспериментальной части разработана методика использования системы задач для контроля за усвоением учащимися содержания научных знаний, рассмотрены возможности этой системы для целей коррекции и формирования учебно-познавательных действий в условиях индивидуальной и совместной деятельности школьников. Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что в основу контроля за усвоением школьниками научных знаний может быть положен процесс решения системы задач, структуру знаний через адекватные учебно-познавательные действия и задающий переходы между предметным и модельно-образными планами представления содержания знаний.

     Структура курсовой  работы: состоит из введения, трех  глав, заключения, приложения и списка  использованных источников. Общий объем курсовой работы составил 48 страниц.

 

 

 

 

 

 

 

1.Теоретические  основы усвоения контроля психологических  знаний

     Важной теоретической основой изучения контроля усвоения психологических знаний является повышение эффективности учебного процесса, систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно – познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно – познавательной деятельности учащихся. Контроль – означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т.е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявления успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процессе обучения, для совершенствования содержания, методов и форм организации [17]. Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека — его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д. Таким образом, учение — понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни. С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности — труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как она готовит к ней человека. Исследования психологов в этой области начались сравнительно недавно (начиная примерно с 50-х годов), и в психологической теории учебной деятельности далеко еще до ликвидации «белых пятен». Но основополагающие положения, утверждающие деятельностный подход к учению, в основном уже сформулированы, и они позволяют достаточно однозначно подходить к решению конкретных прикладных вопросов теории обучения, в частности, самой психологии [15].Каковы основополагающие положения психологической теории учебной деятельности и какое они имеют отношение к разработке методики преподавания психологии? Прежде всего преподаватель психологии, работающий в любой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для правильного построения методики преподавания, в которой учитываются закономерности усвоения знаний. Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики — это «ведущая деятельность в младшем школьном возрасте», «особая форма социальной активности» [23]. В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных и других занятий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим термином «учение». Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

     Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения с помощью «вещей и через специальную организацию деятельности нового поколения с этими вещами». Вот эта специально организованная работа «с вещами» и есть учебная деятельность по овладению опытом создания этой вещи — продукта деятельности предыдущих поколений, продукта человеческого опыта. Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто создал этот продукт, благодаря чему последний осваивается ими. Эффект учебной деятельности — это непосредственный результат «деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром». Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления. Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность — задача — мотивы — действия — операции. Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической деятельности, т.е. вне специально организованного обучения. Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес. Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности — усвоение теоретического знания. Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач. В концепции П. Я. Гальперина учение рассматривается как система таких специфических видов действий, выполнение которых подводит учащегося к новым знаниям и умениям. Поэтому целью обучения сторонники этой теории считают умение действовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Всякое обучение предпринимается для того, чтобы научить человека «что-то делать», а для этого ему надо знать, как это делать, почему нужно делать именно так, а не иначе, т. е. получить определенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие обучаемого в правильном выполнении деятельности, которой он обучается. При этом нужно знать, какие элементы осуществляемого действия служат надежными ориентирами для специалиста, который обычно безошибочно выполняет профессиональное действие. Набор этих элементов-ориентиров должен стать при обучении этой деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. «Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия». Поскольку обучаемый еще не знает данного действия, а только начинает ему учиться, постольку обучающий должен дать ему «в руки» ориентировочную основу действий, опираясь на которую новичок может выполнять действие. Иначе говоря, человек, впервые встречающийся с данной деятельностью, вполне в состоянии работать безошибочно (пусть медленно и не вполне уверенно), строго следуя указаниям ориентировочной основы действий (ООД). Так он может научиться любому новому делу, любой новой деятельности, будь то решение тригонометрической задачи, или написание орфографически грамотного письма, или сборка нового самолета, или анализ психологического явления.

      Таким образом,  контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса. Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности — усвоение теоретического знания, т.е.  специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.Контроль  как учебное действие

     Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операции, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой нормы, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи [12].      Контроль - это также способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога направлен как на деятельность студента, так и на контроль взаимодействия студентов и педагогов. Механизм контроля в учебном процессе играет значительную роль в познавательной деятельности студентов и учащихся. Система проверки их знаний и умений - органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля. Наряду с контролирующей, контроль выполняет обучающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, прогностическую и ориентирующую функции [23].  Целью контролирующей функции является установление обратной связи (внешней: ученик - преподаватель и внутренней: студент - студент), а также учет результатов контроля. Обучающий контроль проводится с профилактически - предупредительной целью и с целью управления процессом обучения, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний. Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации. Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний [2].

    Употребление термина «контроль» применительно к учебному процессу неоднозначно в педагогике и педагогической психологии. В теории педагогики и педагогической практике под контролем понимается «в широком смысле... проверка чего - нибудь», а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой». Так трактуется понятие в учебном пособии «Педагогика». Исходя из этого, авторы продолжают: «Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося)»1. Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного материала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. А что касается «внутренней обратной связи», иначе — самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невозможно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно организуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования» . Употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убеждаются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они сами себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».