Контрольная работа по "Педагогической психологии"

     Министерство образования и науки Российской Федерации

     Новосибирский государственный педагогический университет

     Факультет психологии

     Кафедра психологии личности и специальной психологии      
 
 
 

                                                            Специальность: 05076

                                     Курс:3

     На базе среднего образования

                                                                  № зачетной книжки 85/90    
 
 
 
 
 

     Контрольная работа

     по курсу «Педагогическая психология»

     Вариант 5     
 
 
 
 

                                                                         Выполнил: Лесникова О.А.

                                                                 Проверил: старший преподаватель

                                                                     Зыбина Людмила Николаевна     
 

     Работа представлена ________

     Оценка____________________     
 
 
 
 
 
 
 
 

     Новосибирск 2012

СОДЕРЖАНИЕ 

Вопрос 1 …………………………………………………………………………...…3

Вопрос 2 ……………………………………………………………………...………6

Вопрос 3 ……………………………………………………………………...……..10

Список литературы ………………………………………………………………...11 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1. Приведите классификацию межличностных педагогических конфликтов.

     В педагогической практике основными видами межличностных конфликтов являются конфликты:

ученик -- ученик;

ученик -- учитель;

учитель -- учитель.

Конфликт «ученик -- ученик»

     Большая часть конфликтов среди учеников возникает из-за претензий на лидерство в микрогруппах. Межличностные конфликты могут возникать между устоявшимся лидером и набирающим авторитет лидера членом микрогруппы. Конфликтные ситуации могут возникать при взаимодействии лидеров микрогрупп, каждый из которых может претендовать на признание его авторитета всем классом. Лидеры могут втягивать в конфликты своих сторонников, расширяя масштабы межличностного конфликта. Конфликтные ситуации между учениками устраняются руководителем класса, который должен найти каждому лидеру свою специфическую сферу лидирования, иногда вместе с родителями.

     Случайные межличностные конфликты встречаются между девочками и мальчиками из-за демонстрации личного превосходства, цинизма, отсутствия сочувствия к другим, а также между отдельными учениками младших классов.

Конфликт «ученик -- учитель»

     Межличностные конфликты между учениками и учителями возникают в старших классах. В младших классах учитель для ученика -- такой же непререкаемый авторитет, как и родители, поэтому межличностных конфликтов не возникает. В подростковом возрасте происходит изменение личности, отстаивается позиция «Я -- взрослый», которая способствует созданию конфликтных ситуаций с преподавателем.

     В старших классах школьники стремятся к автономии, открыто отстаивают право быть самим собой, самостоятельно решают вопросы, касающиеся лично его, имеют собственные привязанности, а также собственные взгляды на происходящее вокруг него. В этом возрасте реакция на нетактичные замечания становится гораздо острее и может приводить к конфликтам в любой форме.

     Конфликты между учителем и учениками могут возникать из-за несправедливых оценок. В таких случаях в конфликт может втянуться весь класс, выступая на стороне ученика. Некоторые учителя придерживаются двух противоположных стратегий в оценке знаний учеников. Одна выражается в заниженных требованиях для установления благоприятных отношений с учениками, другая -- в завышенных требованиях с целью подготовки учеников для поступления в институт. Обе стратегии потенциально конфликтны. Завышенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные оценки воспринимаются классом как произвол учителя. Необходима справедливая оценка знаний учеников.

Конфликт «педагог -- педагог»

     Конфликтные ситуации в среде педагогов возникают не только из-за своеобразия темперамента и характера, но и в случаях невысокого уровня развития личности. Выделяют несколько вариантов поведения в среде преподавателей:

     1) соперничество учителя, только достигающего высокого уровня профессиональной деятельности, с ранее признанными авторитетами.Он может распространять негативную информацию о признанных авторитетах, которые давно и успешно работают с учениками. Начинается нездоровое соперничество, чреватое межличностными конфликтами;

     2) поведение, подчеркивающее степень превосходства опытных преподавателей над молодыми, когда они позволяют себе снисходительно поучать их, выражать недовольствоих методами, навязывать в виде образца свою методику;

     3) создание некоторыми преподавателями благоприятного впечатления о себе не продуктивной деятельностью, а имитацией ее участием в различных общественных мероприятиях, саморекламой и т.п.

Конструктивное разрешение конфликтов в педагогическом процессе

     Конфликты в педагогическом процессе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых, по своей психофизиологической напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпинистов. Поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос конструктивного разрешения конфликтов. Учитель, который не избегает конфликтов, а стремится их разрешить, приобретает неоценимый личный опыт управления ими. К нему приходит понимание мотивов поведения учеников, постепенно вырабатываются навыки прогнозирования и управления ими. Понимание этих проблем дает реальную возможность преподавателю направлять энергию межличностных конфликтов на совершенствование процесса образования н воспитания школьников. Педагогика имеет на вооружении ряд алгоритмов повеления, необходимых для успешной работы учителя:

в школе должно быть только рабочее настроение, отрицательные эмоции, связанные с личными проблемами, остаются за порогом школы:

не избегать конфликтов, направлять процесс их разрешения в конструктивное русло, не затягивать их разрешения;

одинаковое, справедливое отношение ко всем ученикам;

вся деятельность учителя сосредоточивается на процессе обучения и воспитания;

не унижать учеников, а поднимать их до своего уровня;

учить школьников умению учиться;

в отношениях с коллегами демонстрировать только ассертивную форму поведения.

     2. Какой тип учения дает наибольший развивающий эффект?

     Наибольший развивающий эффект дает развивающее обучение. Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский.

     При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды -- сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

     Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930--50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960--80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

     С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

     Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника -- как следствие». В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность», но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.

     Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста -- это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.