Культурно историческая история развития психики

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский  государственный  университет» 

ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра финансов и кредита

РЕФЕРАТ

«Культурно  – историческая теория развития психики» 

по дисциплине «Основы психологии и педагогики» 
 
 
 
 

Работу  выполнил:

студентка гр. ЭФ-201

Стрижева  Елена 

Работу  проверила:

                                                                               Антропова Лидия Григорьевна

                                                                                                                        
 
 
 
 
 
 
 

Содержание

1. Введение………………………………………………………….………3

2. Понятие, сущность и развитие высших психических  функций в теории

     Л.С.Выготского………………………………………………………….4 – 10

3. Экспериментальные исследования теории ВПФ в школе Л.С.Выготского………………………………………………………….11 – 17

      4. Заключение………………………………………………………….……18

      5. Список литературы……………………………….…………….………..19

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

Выготский Лев  Семенович (1896 - 1934), советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Становление Л. С. Выготского как учёного совпало  с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Л. С. Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций ("Смысл психологического кризиса", рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

В книге "История  развития высших психических функций" (1930-31, опубликованной в 1960г.) дано развёрнутое  изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения - натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения - в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены "во вне", на преобразование действительности, а вторые "во внутрь" сначала на преобразование других людей затем - на управление собственным поведением.  
 
 
 
 
 

Понятие, сущность и развитие высших психических  функций в теории     Л. С. Выготского

     Высшие  психические функции — теоретическое  понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий.

     Основным  признаком высших психических  функций является их опосредствованность  определенными „психологическими  орудиями“, знаками, возникшими  в результате длительного общественно–исторического  развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихологический.

     При  этом внешние средства, опосредствующие  это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

     Высшие  психические функции имеют специфические  признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, "психологических орудий". Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

      Развитию высших психических  функций свойственна определенная  динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, "вбирая" их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.

     Опосредованность  развития человеческой психики  "психологическими орудиями" характеризуется  еще и тем, что операция употребления  знака, стоящая в начале развития  каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.

     Это  превращение проходит несколько  стадий. Начальная связана с тем,  что человек (взрослый) с помощью  определённого средства управляет  поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции.

     На  второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).

     На  следующей стадии ребенок начинает  применять к самому себе (как  объекту) те способы управления  поведением, которые другие применяли  к нему, и он – к ним. Таким  образом, пишет Выготский, каждая  психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

     Интериоризуясь, "натуральные" психические  функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

     Затем,  благодаря наработанным алгоритмам  внутренних преобразований, становится  возможным и обратный интериоризации  процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

     Выдвижение  принципа "внешнее через внутреннее" в культурно-исторической теории  расширяет понимание ведущей  роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

     В  воззрениях Выготского личность  есть понятие социальное, в нем  представлено надприродное, историческое  в человеке. Оно не охватывает  все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им".

     В  своем развитии личность проходит  ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.

     Видимое  поведенческое неблагополучие ребенка  в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

     Возникшие  в тот или иной период новообразования  качественно меняют психологическое  функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность.

     Это  новообразование является третьим  уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)" [6, с. 35-54]. Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.

     Однако  связь между социально-культурной  средой и самосознанием сложнее  и состоит не только во влиянии  среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

     Л.С.  Выготский рассматривает понятие  развития высших психических  функций как предмет исследования, включающий две группы явлений,  на первый взгляд разнородных,  две основные ветви развития  высших форм поведения, неразрывно связанные, но, тем не менее, различные. Л.С. Выготский выделяет процессы овладения внешними средствами—культурного развития и мышления—языком, письмом, счетом, а также процессы развития специальных высших психических функций детей - произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. И те и другие, взятые вместе, и образуют процесс развития высших форм поведения ребенка.

     Поведение  современного культурного взрослого  человека является результатом  двух различных процессов психического  развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению человека; с другой—процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса — биологического и культурного развития поведения—представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных дисциплин.

     Однако  вся трудность проблемы развития  высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, и образуют единый и сложный процесс.

     В  последние десятилетия прочное  фактическое обоснование получила  мысль о том, что высшие психические  функции не могут быть поняты  без социологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения.