Логопедия

    Следовательно, педагог у Руссо не только не пассивен, но, напротив, весьма активен,  но активность его коренным образом отличается от активности педагогов - представителей  авторитарного воспитания, сводивших свою деятельность к строжайшему надзору, к жесточайшей регламентации всей жизни ребенка, к насилию над его волей, к грубому вмешательству в его внутренний мир.

    К тому же следует иметь в виду, что "пассивность" педагога Руссо  допускает лишь в том случае, когда происходит воспитание природой, т.е. внутреннее развитие способностей и органов. Здесь, как полагает Руссо, воспитатель не властен над природой, он лишь ждет, когда организм созреет, и следует за развитием ребенка. Разумеется, в ту пору Руссо не мог правильно, на научной основе, решить вопроса о соотношении воспитания и развития, о том, что воспитание и обучение не плетется в хвосте у развития, а активно воздействует на процесс развития, ускоряя появление природных задатков и формирование способностей и положительных качеств.

    Воспитание  природой, о котором мы говорили, Руссо выдвигает на первый план, считая его решающим фактором. Второй автор воспитания, го Руссо,- это обучение тому, как пользоваться этим развитием, т.е. это воспитание со стороны людей. И, наконец, третий фактор - "... приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей".

    Далее Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора  (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания и зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.

    В соответствии с этими факторами  и сущность воспитания понимается Руссо  по- разному. Если речь идет о воспитании природой, то здесь Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспитание   с   развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов). Когда он говорит о воспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием   содействие ребенку в приобретении собственного опыта. И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руководство   детьми. Мы видим, что Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от   развития, которое независимо от воспитателях, поскольку это внутренний, самопроизвольный, спонтанный процесс) к более активному процессу содействия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству. Таким образом, сущность воспитания, как это явление понимает  Руссо, можно представить в следующей схеме: саморазвитие - содействие - руководство. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическому (что приводило его к педоцентизму), решить   эту   проблему научно он не смог.

    Воспитание  есть всегда и во всех случаях функция  общественная, и развитие ребенка, формирование его личности определяется не "природой" ребенка, а обществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристократического и религиозного воспитания, где совершенно не считались с "природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психического развития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое и последовательное выступление великого французского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощения личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека - выдающийся вклад Руссо в развитие педагогической, психологической и философской мысли.

Трудовая  деятельность подростка 

    Руссо по-своему пытается решить и другую важную проблему - проблему трудового воспитания, руководства трудовой деятельностью подростка.

    Труд  Руссо ценит    очень высоко, как неизбежную и священную обязанность человека. Так не высоко он ценит и ставит человека труда,  простого труженика из народа, в первую очередь крестьянина и ремесленника. Тот,  кто не трудится,  кто ведет праздный образ жизни,  не заслуживает звания человека, утверждает Руссо. "Труд,  - пишет он,  - есть неизбежная обязанность для человека,  живущего в обществе. Всякий праздный гражданин,  богатый или бедный,  сильный или слабый - есть плут".

    Звание  ремесленника, а в зависимости  и в связи с этим ценность ручного труда Руссо выдвигает на первый план. Если земледелец зависит от своего поля, рассуждает Руссо,  сборами с которого может овладеть другой,  то ремесленник зависит только от своего труда,  следовательно,  он свободен. Если в смысле своей личной свободы ремесленник и занимает,  по мнению Руссо,  первое место среди прочих занятий, то по ценности и полезности труда звание земледельца - самое почетное,  самое благородное. "... Земледелие есть первое ремесло человека: оно самое честное, самое полезное и, следовательно,  самое благородное из всех, какими только может он заниматься". Руссо сообщает читателю, что своего Эмиля он не собирается обучать земледелию, т.е. мальчик, начав с него в детстве, хорошо изучил его,  знает все полезные работы и сейчас ими постоянно занимается. Хотя раньше об этом Руссо почти ничего не говорил, читатель, однако, может предполагать, что Эмиль, воспитанный с ранних лет в труде, полюбил его и получил необходимые трудовые навыки. Тем самым Руссо считает трудовое воспитание неотъемлемой и составной частью общего процесса развития и воспитания подростка. Приступая к обучению Эмиля ремеслу, Руссо прежде всего видит в занятиях ручным трудом средство и трудового,  и нравственного,  и физического воспитания и не в меньшей мере фактор развития умственных сил ребенка. Основная же цель обучения ремеслу - не столько изучение ремесла ради приобретения трудовых навыков с тем, чтобы затем навечно приковать себя к данному виду занятий,  а через ремесло, через труд сделаться человеком, подняться до высокого звания человека. "Мы не для того поступили в ученье, - пишет Руссо,- чтобы стать рабочими, а для того, чтобы стать людьми;  обучение же этому последнему ремеслу труднее и продолжительнее всякого другого". И в процессе трудовых занятий,  в изучении ремесла направляющая роль педагога отнюдь не снижается. Раньше, в период детства  (до 12 лет), дело обстояло несколько иначе. Основное занятие ребенка тогда, как это показывал нам Руссо,  состояло в том, чтобы не мешать ему бегать,   кричать,  играть, т.е. не препятствовать его естественным движениям и действиям. Это был, по существу, процесс саморазвития,  свободного проявления физических сил, процесс, никем и ничем почти не ограничиваемый, кроме законов необходимости.

    Сейчас,  когда основным видом деятельности становится труд и не случайное, а направленное изучение ремесла, влияние педагога на воспитанника усиливается. В связи с этим меняется и характер руководства, характер их взаимоотношений, хотя внешне Руссо старается и не подчеркивать этих изменений. Но они,  эти изменения, и в руководстве, и в отношениях между педагогом и ребенком есть. Воспитанник, во-первых, выбирает не любое ремесло, какое ему придется по душе (хотя Руссо и внушает читателю, что главное здесь - интерес самого Эмиля к тому или другому виду занятий). Но мы видим, что выбираются такие ремесла (например, столярные), которые наиболее полезны, ценны, гигиеничны и т.д. Руссо трудно,  разумеется, доказать читателю, что воля и опытность педагога и интересы воспитанника здесь всецело совпадают. Без направляющего влияния педагога в этих вопросах трудно обойтись. Значит, речь в этом возрасте идет уже не только о создании    условий для деятельности  (как было раньше),  а о внесении более     активного начала в процесс воздействия на ребенка - уже о наличии существенных элементов руководства   деятельностью. Да нередко и сам Руссо уже не пытается скрывать своих истинных намерений  (направленного воздействия на ребенка),  стремясь в трудовой процесс,  в "телесные" упражнения внести интеллектуальный элемент. Он, например, пишет следующее: "... Читатель должен видеть, каким образом я вместе с привычкой к телесным упражнениям и ручной работе незаметно прививаю моему воспитаннику охоту к размышлению и обдумыванию... Он должен работать, как крестьянин, и думать, как философ".     В этих словах недвусмысленно ставится вопрос о таком руководстве деятельностью ребенка, при котором труд носил бы не механический характер, а включал в себя и умственное напряжение, мысль. Последующая же фраза не оставляет никакого сомнения в том, что этому вопросу Руссо придавал исключительно важное значение. "Великая тайна воспитания,- утверждает философ - педагог, - заключается в умении так поставить дело, чтобы упражнения телесные и духовные всегда служили друг для друга отдохновением".     Этой гениальной догадкой Руссо вносил свой вклад в решение сложнейшей и кардинальнейшей проблемы педагогики – проблемы соединения физического и умственного труда как средства всестороннего развития личности, что било сделано в дальнейшем классиками марксизма на подлинно научной основе. Интересные мысли высказывает Руссо о влиянии педагога на ребенка в самом процессе и ходе труда. Направленность воздействий на воспитанника, причем весьма определенного свойства, подчеркивается в следующих словах: "Водя его из мастерской в мастерскую, никогда не допускайте его ограничиваться одним наблюдением, без приложения своих рук к делу; пусть он выходит не раньше, чем узнает в совершенстве основы всякого производства или, по крайней мере, всего, что наблюдал". Не менее интересна мысль Руссо и о совместной деятельности воспитателя и воспитанника в процессе труда. Ремесло они изучают вместе, вместе работают,  вместе обсуждают итоги работы, свои достижения и промахи. Обращаясь к наставникам,  Руссо советует: "...работайте сами, давайте всюду пример".

    Идея  о практическом примере самого воспитателя  в труде, по существу,   о сотрудничестве    педагога и ребенка принадлежит к числу ценных идей педагогической теории Руссо.

    Своеобразно решается в данной главе и вопрос о функции наставления. Как известно,  Руссо - противник словесных наставлений и назиданий,  противник "болтливого" воспитания, с помощью которого,  как пишет педагог, можно создать лишь болтунов. В раннем периоде (о котором речь шла во второй главе) Руссо признавал наставление  с опорой на личный опыт ребенка. И теперь отношение к голому, чисто словесному наставлению у него в принципе не изменилось. Однако, признав "Робинзона Крузо" лучшей книгой для подростков, Руссо пишет:  "Роман этот... будет для Эмиля одновременно и развлечением и наставлением    (разрядка наша - В.Р.) в ту пору,  о которой идет здесь речь".     

Заключение 

    Мы  пытались проследить на различных этапах развития ребенка, подростка, затем юноши различные функции воспитания, различные формы педагогического руководства. Хотя концепция Руссо с научной точки зрения во многом ошибочна (примат   саморазвития над воспитанием), однако поставленные философом и педагогом в своем романе проблемы совершили целый переворот в педагогике, нанеся сокрушительный удар по авторитаризму,  схоластике, всей системе феодального воспитания. Сторонники и последователи Руссо оценивали и принимали его идеи с восторгом, противники же отвергали их с негодованием: равнодушных к его системе не было.

    Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздействия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все поняли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н.Толстой, продолжали в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспитанием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители "нового воспитания", Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых позиций подлинную гуманистическую сущность идей великого французского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г.Чернышевский.

Список  использованных источников 

    1.     Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский.  М.:

    Педагогика, 1989 – 416 с.

    2.     История образования и педагогической  мысли: Учеб. Для студ. высш.

    учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 352 с.

    3.     К характеристики некоторых концепций воспитания / под ред. В.М.

    Румянцева. – Калинин, 1974 – 128 с.

    4.     Длугач Т. Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной

    личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) - М.: Наука, 1995.

    5.      Верцман И. Е., Ж. -Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958.

    6.     Дворцов А. Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.