Л.С. Выготский о дефекте и компенсации

                                Содержание:

         Л.С. Выготский о дефекте и компенсации…………………………2

         Дефектология в научной биографии Л.С.Выготского…………….4

     Список  литературы ..….…………………………………………….14        
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                       Л.С. Выготский о дефекте и компенсации.

      Всякий  дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно  и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает  его деятельность, является минусом, с другой - именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному  развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к  усиленной деятельности, которая  могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий  закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного  развития и деятельности. Различают  два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или  психическую. Первая имеет место  большей частью при повреждении  или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается  и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация  невозможна, задачу берет на себя центральная  нервная система и психический  аппарат человека, создавая над больным  или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности  органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.

      Воспитание  ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую  компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и  тому подобных недостатков невозможна.

      И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.); есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими  фактами самими по себе, сколько  с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания (СНОСКА: В рамках личностно-ориентированного подхода употребление выражения «объект воспитания» по отношению к ребенку некорректно. Человек всегда является «субъектом своей активности» (прим. науч. ред), здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка (СНОСКА: В настоящее время данный термин также не употребляется по этическим соображениям (прим. науч. ред) есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта».  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Дефектология  в научной биографии  Л.С.Выготского

         В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик...

      ...Лев  Семенович начал свою научную  и практическую деятельность  в области дефектологии еще  в 1924 г., когда он был назначен  заведующим подотделом аномального  детства при Наркомпросе. О  его ярком и поворотном для  развития дефектологии докладе  на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

      В 1926 г. им была организована лаборатория  по психологии аномального детства  при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования  сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович  был директором всей станции, а затем  стал ее научным консультантом.

      В 1929 г. на базе названной выше лаборатории  создается Экспериментальный дефектологический  институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский  был его научным руководителем  и консультантом.

      Постепенно  увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

      До  сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники  стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем  подробно анализировал каждый отдельный  случай, вскрывая структуру дефекта  и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

      В ЭДИ существовала школа-коммуна  для детей с отклонениями в  поведении, вспомогательная школа (для  умственно отсталых детей), школа  глухих и клинико-диагностическое  отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно  с директором института И.И. Данюшевским  решили заняться изучением детей  с нарушениями речи.

      Проведенные Л.С. Выготским в этом институте  исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная  Л.С. Выготским научная система  в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

      Трудно  назвать работу последних лет  в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор  не теряет своей актуальности и значимости.

      В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся  к изучению, развитию, обучению и  воспитанию аномальных детей. На наш  взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности  и особенности его компенсации  и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального  ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые  из них.

      Понимание Львом Семеновичем природы и  сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского  подхода к дефекту. Л.С. Выготский  рассматривал дефект как "социальный вывих", вызванный изменением отношений  ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в  понимании сущности аномального  развития необходимо выделять и учитывать  первичный дефект, вторичный, третичный  и последующие наслоения над  ним. Различение первичных и последующих  симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта  и будучи с ним непосредственно  связанными, являются менее поддающимися коррекции.

      Проблема  компенсации дефекта нашла отражение  в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

      Разрабатываемая теория компенсации органично входила  в исследуемую им проблему развития и распада высших психических  функций. Уже в 20-х г.г., Л.С. Выготский  выдвинул и обосновал необходимость  социальной компенсации дефекта  как задачи первостепенной важности: "Вероятно, человечество победит  раньше или позже и слепоту, и  глухоту, и слабоумие, но гораздо  раньше оно победит их социально  и педагогически, чем медицински и биологически".

      В последующие годы Лев Семенович  углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для  совершенствования теории компенсации  и проблемы обучения аномальных детей  было выдвинутое Л.С. Выготским положение  о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах  Л.С. Выготский не раз возвращался  к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для  процесса компенсации. "В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение  одних функций другими, прокладывание  обходных путей, и это открывает  нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации".

      Л.С. Выготский в свете разработанной  им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, "альфа  и омега" специальной педагогики.

      Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский  лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации  социальной. В его последующих  трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта - в  формировании обходных путей развития аномального ребенка.

      Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются  по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал  и своеобразие развития аномального  ребенка. И как главную особенность  аномальной психики выделял расхождение  биологического и культурного процессов  развития.

      Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и  слепому ребенку рано начатое, правильно  организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем  нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего  мира.

      Характеризуя  дефективность как "социальный вывих", Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) - факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько  с самими биологическими фактами, сколько  с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при "вхождении  аномального ребенка в жизнь", Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

      Вырвать аномального ребенка из состояния  изолированности, открыть перед  ним широкие возможности для  подлинно человеческой жизни, приобщить  его к общественно полезному  труду, воспитать из него активного  сознательного члена общества - вот  задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная  школа.

      Опровергнув ложное мнение о пониженных "общественных импульсах" у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о  необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или  социально-нейтрального существа, а  в качестве активной сознательной личности.

      В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает  необходимым ориентироваться не на "золотники болезни" ребенка, а на имеющиеся у него "пуды здоровья".

      В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к  тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский  одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение  системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип  коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков  познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.  

      Разрабатывая  в детской психологии проблему соотношения  обучения и развития, Л.С. Выготский  пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой  развитие ребенка.

      Такое понимание соотношения этих процессов  привело его к необходимости  учитывать как наличный ("актуальный") уровень развития ребенка, так и  его потенциальные возможности ("зону ближайшего развития"). Под "зоной  ближайшего развития" Л.С. Выготский  понимал функции, "находящиеся  в процессе созревания, функции, которые  созреют завтра, которые сейчас находятся  еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами  развития, а почками развития, цветами  развития, т.е. тем, что только-только созревает".