Научно-методические основы формирования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Курсовая работа

Научно-методические основы формирования эмоциональной  сферы детей дошкольного возраста.

Содержание: 

Введение

Глава I. Теоретические  основы формирования эмоциональной  сферы детей дошкольного возраста

1.  Основные понятия

1.1.  Понятие «эмоции»

1.2.  Понятие «чувство»

1.3.  Понятие «аффект»

2.  История изучения проблемы эмоциональной сферы

3.  Виды эмоций

4.  Возрастные особенности развития эмоциональной сферы личности ребёнка

5.  Анализ программного содержания по формированию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Глава II. Технология формирования эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

6.  Диагностики уровня развития эмоциональной сферы  дошкольника

7.  Методы и приемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

8.  Заключение

9.  Список литературы

10.  Приложение

Введение

«История наших  чувств формирует наш характер и  определяет нашу судьбу»

Шелдон Роуд  

Среди глобальных проблем  человечества, наиболее остро заявляющих о себе в новом, XXI веке, особое место  занимает психическое и физическое здоровье детей. Многочисленные подходы  к решению этой проблемы чаще всего  основываются на изучении качества медицинского обслуживания, внутрисемейной атмосферы  и отношений ребенка с близкими взрослыми, изучении экологической  обстановки, социального окружения, восприимчивости детей к заболеваниям и других внешних факторов.

Значительно менее изучены  внутренние факторы, влияющие на психическое  здоровье детей, становление исходно  благополучной психики, и важнейшие  условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором  психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка.

В системе дошкольного  воспитания и обучения прослеживается тенденция к интеллектуальному  развитию ребенка. При этом развитию эмоциональной сферы часто уделяется  недостаточное внимание. Как справедливо  указывали Л. С. Выготский и А. В. Запорожец, только согласованное  функционирование этих двух систем —  эмоциональной сферы и интеллекта, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Умственное развитие ребенка тесным образом связано с особенностями  мира его чувств и переживаний. 

Многие годы образование  в России было ориентировано на обеспечение  познавательного развития детей. Однако, само предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении  ребёнком знаниями, сколько в становлении  базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», эмоционально-потребностной  сферы, нравственных ценностей, смыслов  и установок, а также социально-психологических  особенностей в системе отношений  с другими людьми.

То, что писал Л.С. Выготский  о феномене "засушенное сердце" (отсутствии чувства), наблюдавшемся  у его современников и связанном  с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, "обесчувствованию" способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок.

Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребенка — это телевизор или  компьютер, а любимое занятие  — просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с  другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Они не всегда способны осознавать и контролировать свои эмоции.

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать  на неё. Положительные переживания  воодушевляют человека в его творческих поисках и смелых дерзаниях, а  отрицательные тормозят процесс  развития.

Ещё Гиппократ признавал, что решающую роль в понимании  внутренних процессов, происходящих в  организме, играют эмоции.

Эмоции сопровождаются определёнными  физиологическими изменениями в  организме. По современным оценкам, приблизительно 80% всех физиологических  и медицинских проблем включают эмоциональные компоненты [2 ; 5].

Примерная статистика распространения  людских страхов выглядит так: 450 миллионов человек в мире на каком-то этапе жизни имеют нарушения  психики, в Европе (в том числе  и в России) — это каждый четвертый. В России — 40% проходящих лечение  в стационарах психоневрологического  профиля имеют диагноз «фобический  невроз». В 2008 году от хронической депрессии  в Великобритании страдало более  двух миллионов человек, и по данным прогноза к 2020 году от этого душевного  недуга в этой социально благополучной  и экономически развитой стране будет  страдать до 30 % трудоспособного населения. А синдром хронической усталости  – это профессиональная болезнь  управленцев высшего и среднего звена, вообще может выйти на первое место среди причин нетрудоспособности работников умственного труда в  ближайшие десять лет [1 ;  10].

Но кроме серьезных  функциональных нарушений психо - эмоциональной  сферы, которые хоть как-то претендуют на звание болезней, жизнь человека постоянно переполнена эмоционально – чувственными дисгармониями и  неуправляемыми реакциями, которые  серьезно нарушают благополучие нашего существования, а то и просто регулярно  отравляют жизнь.

Нагрузка на психику сейчас несравнимо больше чем раньше. В  этом виноваты ритм современной жизни, обилие информации, калейдоскоп событий  и лиц и другие факторы. Поэтому  так актуальна и важна работа, направленная на развитие эмоциональной сферы.

Проблемы эмоциональной  сферы развития нашли своё отражение  в отечественной детской и  социальной психологии в работах  таких учёных, как Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.И. Божович, а также  их учеников и последователей (Я.З. Неверович, Т.И. Репина, Е.О. Смирнова, Л.П. Стрелкова  и др.).

И тем не менее это направление  развития ребёнка всё ещё относятся  к наиболее неразработанной области  дошкольного образования.

Объектом исследования выступает процесс эмоционального развития детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются педагогические условия развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Цель исследования: на основе теоретического исследования выявить содержание, методы и средства формирования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Формирование  благополучной эмоциональной сферы  детей дошкольного возраста будет  возможно, если:

1)  Совместная деятельность педагогов, детей и родителей будет направлена на формирование эмоциональной сферы.

2)  Задачи формирования эмоциональной сферы будут соответствовать возрастным особенностям детей.

3)  Будут разработаны методы и средства формирования эмоциональной сферы детей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:

1)  Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2)  Проанализировать сущность понятий «эмоции», «чувство», «аффект»

3)  Изучить виды эмоций

4)  Разобрать возрастные особенности развития эмоциональной сферы личности ребёнка

5)  Исследовать требования современных программ по эмоциональному развитию детей

6)  Исследовать методы формирования эмоциональной сферы

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, анализ имеющихся программ по эмоциональному развитию детей дошкольного возраста.

Глава I. Теоретические  основы формирования эмоциональной  сферы детей дошкольного возраста

1.1.  Понятие «эмоции»

Что же такое эмоции? Явления  о которых здесь идёт речь, хорошо схватываются интроспективно и потому хорошо знакомы каждому человеку на житейском уровне. Действительно, когда предметом обсуждения становятся отдельные подклассы системы  эмоциональной регуляции (эмоции, чувства, аффекты) или же отдельные эмоциональные  явления (любовь, ревность, сопереживание), каждый может обратиться к своему эмпирическому опыту и найти  в нём примеры соответствующих  эмоциональных переживаний.

В определениях и  понятиях эмоций, встречающихся в  литературе, до сих пор царят разночтения, а также большая путаница и  неточность их употребления. Самая большая и распространенная в литературе неточность заключается в использовании понятий «эмоция» и «чувство», «эмоция» и «аффект» как взаимозаменяемых, что свидетельствует о нечетком различении отдельных подклассов целостной и динамично изменяющейся эмоциональной системы.

Отсутствие четких определений, а значит и четкого содержания, понятий в общей психологии является одной из причин их неработоспособности  в практике, что, безусловно, отрицательно сказывается на общей разработанности  этой главы в детской психологии.

Термин эмоция произошёл от латинского слова "emoveo" – волную, потрясаю.

В психологической  литературе эмоции определяются как  те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного  переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции — своеобразный индикатор значимости окружающего для человека. Если слово «значимость» понимать как важность, необходимость, нужду (что уравновешивается понятием «потребность»), тогда высказывание «эмоция отражает значимость» будет иметь смысл «эмоция отражает потребность».

Из всех определений одно из самых кратких принадлежит К. Ланге: «эмоции – это душевные движения».

Именно такое понимание  и определение эмоций является наиболее распространённым и наиболее устоявшимся в психологической литературе. «Эмоция – особая субъективная форма существования и развития потребностей» (С.Л. Рубинштейн) [8 ; 14].

Таким образом, определение  эмоций даётся через указание функции, которая ими выполняется а  именно – через функцию субъективной представленности потребностей (т.е. за эмоциями стоят потребности).

Однако можно встретить  и другие определения эмоций, хотя и близкие к только что данному, но отражающие их иные функции.

Например, с точки зрения В. К. Вилюнаса, основу эмоционального явления составляет «особое переживание  субъектом отдельных элементов  образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности» [8; 14].

Известно, что совокупность явлений, отвечающих за целенаправленность поведения, определяется как мотивация  в широком смысле слова. Значит, по В. К. Вилюнасу, реальное проявление эмоций обозначает одновременно актуализацию у человека мотивационных отношений  и побуждений, т. е. проявлений пристрастного  и направленного поведения. Другими  словами, эмоции указывают: нужно приближаться, стремиться, достигать или же, наоборот, прятаться, отступать, избегать. В самой  краткой формулировке В. К. Вилюнаса: «Эмоции — субъективный носитель мотивации поведения» — подчеркивается, таким образом, одна из важнейших функций эмоций. И в этой своей функции эмоции являются важнейшим психологическим механизмом психической регуляции поведения, особенно на ранних этапах развития.

Таким образом, определения  эмоциональных явлений даются через  те или иные функции, которые, по мнению исследователя, ими выполняются. Эти  функции разные и их достаточно много (побудительная, оценочная, смыслообразующая, подкрепляющая и т.д.). Частично они  повторяются у разных авторов.

Единственное, в чем сходятся все исследователи и ученые, состоит  в том, что эмоции мгновенно охватывают весь организм и вовлекают в свою работу практически все системы тела и психики. Такая особенность эмоций, которая научным языком часто обозначается как интегративность, объединяет все функции человеческого существа в единый поведенческий акт.

Общепринято выделять три уровня, где себя проявляют и осознаются человеком эмоции:

а) чисто внутреннее, психическое или чувственное переживание или осознание эмоций;

б) процессы, происходящие в результате работы эмоций в физиологических системах: нервной, эндокринной, дыхательной, кровеносной, пищеварительной;

в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, проявляющиеся в мимике, жестикуляции, в особой динамике движений или в позах тела.

Многие исследователи  природы эмоций единодушны во мнении, что эмоции возникают сразу за актуализацией мотива и работают до момента его рациональной оценки разумом.

Все люди стремятся достичь  эмоционального благополучия – счастья. «Счастье – это не реальное состояние. Изначально обретение счастья приписывалось живыми мертвым; в наши дни счастье взрослыми приписывается детям, а детьми - взрослым» (Томас Зас, психоаналитик)[1; 6].

Современные психологи и  социологи считают, что единых и  чётких для большинства людей  критериев счастья не существует. Каждый человек может быть счастлив по разной причине и поэтому сегодня  гораздо больше счастливых людей  можно встретить среди пестрого населения бедной Индии, чем, в случае их поиска в рядах экономически благополучного среднего класса Скандинавии.  Тут абсолютно верны прекрасные слова Ивана Тургенева: «Счастье, как здоровье, когда его не замечаешь, значит, оно есть». Так же совершенно безотказно срабатывает формула российского сатирика Михаила Задорнова – счастлив не тот, у кого много, а тот, кому хватает…

1.2.  Понятие «чувство»  

Слово «чувство»  заимствовано из старославянского. Слово «чути» встречается во многих славянских языках в значении слушать, чуять, понимать, чувствовать.

Несмотря на то, что чувства  являются, по своей сути, специфическим  обобщением эмоций, их выделяют как  самостоятельное понятие, так как  они обладают особенностями, не присущими  эмоциям самим по себе.

Чу́вство — эмоциональный процесс человека, выражающий субъективное оценочное отношение к материальным или абстрактным объектам.

Чувства – устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ними, к явлениям действительности [6;  5].

Чувства отражают не объективную, а субъективную, обычно бессознательную  оценку объекта. Возникновение и  развитие чувств выражает формирование устойчивых эмоциональных отношений (иначе говоря «эмоциональных констант») и основывается на опыте взаимодействия с объектом. В связи с тем, что этот опыт может быть противоречивым (иметь как позитивные, так и негативные эпизоды), чувства по отношению к большинству объектов чаще всего амбивалентны (двойственны).

Чувства могут иметь различные  уровни конкретности - от непосредственных чувств к реальному объекту, до чувств, относящихся к социальным ценностям  и идеалам. Эти различные уровни связаны с разными по форме  обобщениями объекта чувств. Существенную роль в формировании и развитии наиболее обобщённых чувств имеют социальные институты, социальная символика, поддерживающая их устойчивость, некоторые обряды и социальные акты. Как эмоции, чувства  имеют свое развитие и, хотя существуют свои биологически обусловленные основания, являются продуктом жизни человека в обществе, общения и воспитания.

1.3.  Понятие «аффект»

Очень часто в профессиональном языке психологов и психиатров, как  и в академической литературе по психологии используется термин «аффект», и в большинстве случаев такое  слово является синонимом термина  эмоция. Термин аффект, введён нидерландским философом 17-го века Спинозой и он считается родоначальником учения об аффектах. Через сто пятьдесят лет после Спинозы, Иммануил Кант в своей антропологии называет аффекты болезнями души.

А.Леонтьев высказывается  об аффектах следующим образом: «К эмоциональным процессам принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства. Аффектами называют сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания. При неспособности субъекта найти удовлетворительный выход из опасных, травмирующих, подчас внезапно появляющихся ситуаций, возникает особый вид эмоциональных реакций – аффекты. Они навязывают человеку стереотипные действия «аварийного» и эволюционно сложившегося разрешения ситуации – бегство, оцепенение, агрессия, слезы, истерика и пр. Но стереотипные реакции не могут быть одинаково пригодными для современных условий очень сложной жизни и оказываются полезными лишь для разрешения узкого круга стандартных и достаточно простых ситуационных схем» [1;  72].

Итак, аффектом принято называть яркую, мощную трудно контролируемую с  уровня трезвого рассудка, и чаще всего  коротко живущую эмоцию.

2.  История изучения проблемы эмоциональной сферы 

История изучения эмоций в  российской психологии пережила периоды  взлёта и падения – большого интереса и фундаментальных трудов в конце 19 - начале 20 века и почти полного  забвения проблемы внутреннего мира человека, игнорирования роли эмоциональных  процессов. Ещё в 19 веке психиатр И. А. Сикорский писал в своей книге «Воспитание в возрасте первого детства»: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону душевной жизни» [15; 28].

Однако в 1914 г. психолог Н. Н. Ланге называет эмоции «Золушкой  психологии», считая, что они незаслуженно обойдены вниманием исследователей в пользу «сестёр» - мышления и воли. Возможно, причиной такого отношения  к эмоциям являлись трудности, возникшие  с их экспериментальным изучением.

В 1924 г. в книге «Психология  детства» психолог и педагог, богослов и философ В. В. Зеньковский отводит  эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребёнка: «Вопреки обычному порядку в изложении  психической жизни ребёнка в  течении раннего детства (по Зеньковскому это первые 7 лет жизни) мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной  жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что  эмоциональная сфера имеет в  это время центральное значение в системе психических сил» [7;  123].

Примерно в то же время, в 1926 г., психолог Л. С. Выготский писал  в «Педагогической психологии»: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость  применительно к интеллекту. Но можно  не только талантливо мыслить, но и  талантливо чувствовать. И здесь, и  там человеческое поведение принимает  исключительные и грандиозные формы» [5; 123].

Спустя около пятидесяти лет, в 70-е гг., А.В. Запорожец в  одной из своих работ, посвящённых  изучению эмоций у детей дошкольного  возраста, напомнит о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н. Н. Ланге, и отметит весьма ограниченные результаты работ в этой области. Более того, он подчеркнёт, что для психологических  исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология  без учения об эмоциях не много  стоит».

Некоторые традиции, сложившиеся в подходах к изучению проблемы эмоций сложившиеся в 60-80-е гг. (из трудов Л. И. Божович, Я. Рейковского и др.):

1)  Ссылки на незначительное число исследований в этой области

2)  Ссылки на теоретическую неразработанность проблемы

3)  Ссылки на оторванность многих исследований в области эмоций от запросов практики обучения, воспитания, жизни в целом

Одно из обстоятельств, препятствующих развёртыванию психологических  исследований эмоций на всех этапах, заключается  в самой природе эмоциональных процессов, заявляющих о себе противоречием между мнимой ясностью и доступностью эмоциональной сферы для научного изучения, с одной стороны, и разочаровывающими результатами такого изучения, с другой.

Безусловно, феномен эмоционального поведения как предмет научного психологического исследования – вещь чрезвычайно трудная. Именно здесь, как правило, не срабатывают и  ломаются многие стереотипы экспериментальных  подходов, разработанных в других областях психологии. Чрезвычайная динамичность и ускользаемость эмоций как психологического феномена частично объясняют трудности  так называемого объективного (экспериментального) изучения эмоциональной сферы человека, в том числе ребенка: трудно смоделировать  нужную ситуацию, вызвать запланированную  эмоцию, удержать переживание в течение  длительного времени.

Однако невнимание, невостребованность в течение многих лет ряда проблем  воспитания, связанных с определенными  сторонами эмоциональной жизни  ребенка, можно объяснить и специфическими для нашей страны причинами социального  характера. Основные из них — это  существовавший многие годы стабильный уклад в форме тоталитарного  государства, а также всеобщая идеологизация  жизни людей. Все это подвергало эмоционально-чувственный слой сознания, эмоциональные переживания людей  значительному прессингу и сознательному  игнорированию. Доминирующими переживаниями  оказались агрессия и страх, надолго  поселившиеся в индивидуальном и  массовом сознании людей.

Однако в условиях последующей  перестройки социально-экономического уклада жизни в нашей стране и  связанных с этими изменениями  трудностей эмоциональная атмосфера  общества не обрела стабильности. Нравственные ценности, идеалы, высокие чувства  как важнейшие ориентиры воспитания были оттеснены на задний план в  связи с утверждением новых, рыночных отношений. И как и в прошлый  период относительно стабильного уклада жизни, так и в сегодняшний  — нестабильный — устойчивым радикалом  сознания людей нашего общества, к  сожалению, являются переживания страха и агрессии. «Страх порождает агрессию» (К.Хорни) [16; 9].

По данным некоторых исследователей, существует определенная зависимость  между катаклизмами, происходящими  в общественной жизни, и состоянием атмосферы, окружающей людей. Усталость  от неразрешимости многих, в том  числе элементарных, проблем, чувства  разочарованности, неуверенности и  незащищенности при сопутствующем  распространении агрессивных форм культуры, вседозволенности и безнаказанности  зла — все это создает угрозу развития отката от идеалов и нравственных ценностей (по типу «Все дозволено»).

Эти особенности эмоциональной  атмосферы общества не замедлили  проявиться в виде феномена эмоционального отчуждения. Эта проблема заявляет о себе сегодня в самых разных сферах:

ü  во взаимоотношениях мужчин и женщин как базисе построения семьи и внутрисемейных отношений (кризис семьи);

ü  во взаимоотношениях между родителями и детьми (отказные дети в роддомах, внутрисемейная депривация, с одной стороны, и брошенные старики — с другой);

ü  во взаимоотношениях между педагогами и воспитанниками (доминирование авторитарного стиля общения, прежде всего в школе);

ü  во взаимоотношениях между общественными учреждениями (школа, дошкольные учреждения и др.) и семьей, в разделении функций обучения и воспитания ребенка (рыночные отношения и платные услуги лишь заостряют этот конфликт);

ü  во внутреннем мире людей всех периодов возрастного развития, где нарастают такие явления, как одиночество, депрессия, суицид.

Драма нашего социального  уклада, драма многих семей и детей, воспитывающихся в семьях (мы не касаемся здесь домов ребенка  и детских домов), состоит в  том, что развитие многих маленьких  детей, в том числе раннего  и дошкольного возраста, происходит в условиях обделенности ребенка  родительской, прежде всего материнской, любовью (или в условиях внутрисемейной депривации). И этот страшнейший  из всех дефицитов нашего времени  — дефицит родительской любви  — не проходит бесследно для развития ребенка. Прежде всего это важно  для осознания того, «какой Я есть»: желанный, любимый, нужный или же нежеланный, нелюбимый, постоянно раздражающий, а также для последующего формирования на этой основе отношения к миру — доверительного или, наоборот, агрессивного и враждебного.

Есть еще и другой фактор, заставляющий сегодня более внимательно  и уважительно относиться к эмоциональной  сфере, — фактор многочисленных эмоциональных  нарушений (или расстройств) в поведении  детей и подростков, проявляющихся  в виде разных симптомов и не составляющих клинических форм заболеваний, а  относящихся к непатологическим формам пограничного характера. Эти  нарушения проявляются в виде неустойчивого настроения как эмоционального фона ребенка (возбудимое или депрессивное настроение), в виде особенностей характера (акцентуации по типу раздражительного, гневливого или чрезвычайно слащавого  и угодливого поведения), в виде некоторых  социально неприемлемых влечений и  зависимостей (воровство, наркозависимость и пр.).

Однако в последние  годы интерес к проблеме эмоций и  чувств значительно вырос. Безусловно, это сопряжено с большими переменами в жизни нашего общества, с переменами в науках о человеке, активно открывающих  закрытые прежде проблемы: внутреннего  мира, сознания, свободы, духовности, творчества и т.д. Однако следует подчеркнуть, что эти базисные категории, к которым сегодня активно обращаются и психологи, и педагоги, еще не получили глубокого раскрытия в самой психологической науке.

3.  Виды эмоций

Наиболее полной и систематизированной  является классификация эмоций, предложенная Б.И. Додоновым, основой для которой  является их зависимость от субъективной ценности возникаемых переживаний. Итак, выделяют 10 видов эмоций [4; 108-109]:

1. Альтруистические  эмоции – переживания, возникающие на основе потребности и содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание удачи и радости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувство участия, жалости.

2. Коммуникативные  эмоции, возникающие на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

3. Глорические  эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности.

4. Праксические  эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность работой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.

5. Пугнические  эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряжения; предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.

6. Романтические  эмоции: стремление ко всему необыкновенному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.

7. Гностические  эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины.

8. Эстетические  эмоции, связанные с лирическими переживаниями: жажда красоты; наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма; чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство душевной мягкости, растроганности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества.

9. Гедонистические  эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте: наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувство веселья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д); сладострастие.

10. Акизитивные  эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по случаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своих накоплений.

Также выделяют фундаментальные  эмоции и их комплексы.

Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический  внутренне детерминированный нервный  субстрат, внешне выражается особыми  мимическими или нервно-мышечными  средствами и обладает особым субъективным переживанием – феноменологическим качеством.

Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение  очень короткого периода времени  – до того, как активизируются другие эмоции.

Хотя фундаментальные  эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций. Эти культурные правила  могут требовать подавления или  маскировки одних эмоциональных  выражений и, наоборот, частого проявления других. Так, японцы обязаны улыбаться, даже переживая горе. 

К.Е. Изарду принадлежит одно из ведущих исследований в области  эмоций человека. Он выделил «фундаментальные эмоции».

Если две или несколько  фундаментальных эмоций в комплексе  проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок  индивида и от особенностей его жизни. [См. приложение №  1].

К основным эмоциональным  чертам человека относятся следующие [4 ; 111]:

1. Тревожность представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение.

2. Депрессия – комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, пониженная сексуальность, повышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.

3. Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые признаки и каждый – особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение.

4. Враждебность – взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.

В многообразном спектре  человеческих чувств и эмоций особо  выделяют высшие чувства.

Высшие чувства — чувства, источником которых является удовлетворение сложных социальных потребностей, возникающих в процессе формирования личности. По своей сути высшие чувства представляют собой продукт высшей ступени развития человечества и наиболее богаты и сложны по своему содержанию.

Нравственными (моральными) называют чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, принятыми обществом, Устойчивое проявление таких чувств является следствием усвоения человеком норм и правил нравственности, когда общечеловеческие ценности являются для него главным ориентиром вне зависимости от обстоятельств, в которые он попадает. Полярными для моральных чувств (гуманность, чувство долга, любовь, дружба, патриотизм и т.д.) являются аморальные (жадность, эгоизм, злорадство, жестокость и т. д.).

Интеллектуальными чувствами называют переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. В данном случае находит свое подтверждение принятое в отечественной психологии положение о взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер, так как интеллектуальные чувства (любознательность, чувство радости от сделанного открытия и т. д.) являются не только сопровождающим познавательную деятельность фактором, но и стимулируют ее развитие, оказывая непосредственное влияние на точность, глубину и содержательность знаний, на скорость и продуктивность мыслительных процессов.

Следующая группа высших чувств — эстетические чувства. Они находят свое выражение в эмоциональном отношении человека к прекрасному в искусстве, окружающей жизни, природе, которые могут вызывать особое чувство восхищения. Как и эмоции вообще, эстетические чувства не являются изолированными от общей направленности личности, системы ее ценностей.

Очевидно, что эмоции оказывают  влияние на все стороны личности, на ее активность, тем или иным образом  влияют на ее деятельность. Теоретические  изыскания в области человеческих эмоций не исчерпывают всего многообразия сочетаний индивидуальных проявлений чувственной сферы человека, но делают шаг на пути понимания ее сущности.

4.  Возрастные особенности развития эмоциональной сферы личности ребёнка

При рассмотрении эмоциональных  реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребенка  можно заключить, что врожденной эмоциональной обусловленностью обладают следующие потребности:

ü  самосохранения (страх);

ü  в свободе движения (гнев);

ü  в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие).

С точки зрения таких ученых, как Э.Гельгорн и Дж.Луфтбор- роу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека.

Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил  Г. Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и  физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли  становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» [8;72].

Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка  от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.

С точки зрения деятельностного  подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования. Отсюда онтогенез эмоционального развития отечественными исследователями понимается как процесс «последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа» [8; 76].

Итак, деятельностный подход характеризуется следующими представлениями  о ходе индивидуального эмоционального развития:

ü  Эмоции в процессе онтогенеза проходят путь прогрессивного развития.

ü  Деятельность — основа эмоционального развития.

ü  Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности.

ü  Онтогенез эмоций рассматривается в неразрывной связи с общим ходом психического развития.

ü  На развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно - потребностная сфера, самосознание).

Рассмотрим каждое из эмоциональных  новообразований в той последовательности, в которой они появляются в  онтогенезе.

1) «Комплекс оживления»

Эмоциональная окрашенность взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, возникновение  у младенца положительного эмоционального отношения к матери или другому  близкому взрослому.

«Комплекс оживления» представляет собой систему поэтапных действий новорожденного: концентрацию на привлекшем внимание объекте (зрительное и слуховое сосредоточение) и активное привлечение  внимания взрослого (движения рук и  ног, улыбка и гуление).

Эмпатийные реакции младенца проявляются в форме эмоциональной  идентификации и осуществляются через заражение и подражание. Так, младенец стремится разделить свои переживания со взрослым и принимать переживания взрослого.

2) Трансформация  содержания эмоциональных переживаний.

По мнению А. В. Запорожца, возникновение новых эмоции, прежде всего, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В дошкольном возрасте в контексте  различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомства с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции.

3       Социализация эмоций.

Первоначально социализацию эмоциональной сферы ребенка  определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.

Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение появляется в период новорожденности и проходит путь развития от целостной совокупности переживаний безотносительно субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения.

В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок  уже достаточно независим от непосредственного  влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние  другого человека затрагивает ребенка  лишь при условии его активного  включения в ситуацию возникновения  этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого  состояния. То есть у ребенка появляется способность поставить себя в  положение другого и пережить его успех и неудачи как  свои.

Децентрация рассматривается отечественными исследователями как механизм преодоления эгоцентризма личности. Он заключается в изменении позиции субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. В основе эмоциональной (аффективной) децентрации лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме_: Признаки эмоциональной децентрации появляются только к 3 годам в связи с дифференцированием (отделением) себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания.

На протяжении развития ребенка  появляются новые сложные формы  социальных переживаний — сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. Сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.

Сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.

Содействие — комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

Данный комплекс социальных переживаний многие исследователи  определяют как различные формы  протекания эмпатийных переживаний. Таким образом, мы можем рассматривать эмпатию как «постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека»[8; 79].

Старший дошкольный возраст  характеризуется специфической  формой протекания эмпатийного реагирования. Это связано с преобразованием эмоциональной сферы ребёнка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

Содержание эмпатийного  реагирования в этом возрасте определяет характер мотивации личности.

На основе этологических  исследований эмпатического дистресса как непроизвольного реагирования на болезненные эмоциональные состояния другого в раннем возрасте М.Хоффман выделил симпатический дистресс как осознанную эмоциональную реакцию сочувствия. «Симпатический дистресс» обусловлен собственным эмоциональным опытом негативных переживаний и формируется между 6 и 9 годами (младший школьный возраст).

Последовательность  появления эмоций и чувств у детей  раннего дошкольного возраста (П. Янг).

5.  Анализ программного содержания по формированию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Для определения направлений  формирования эмоциональной сферы  детей рассмотрим задачи программ: программы социально-эмоционального развития дошкольников «Я-ты-мы» и  программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь».

Программа «Я-ТЫ-МЫ»

Цель программы: социально-эмоциональное  развитие ребенка дошкольного возраста, формирование его эмоциональной  сферы и социальной компетентности. Рассчитана на детей 3-6лет.

В программе «я-ты-мы»  выделяют три основных раздела:

Раздел 1. Уверенность в  себе        

Раздел 2. Чувства, желания, взгляды    

Раздел 3. Социальные навыки      

Первый раздел программы  «Уверенность в себе» предполагает решение следующих задач. Помочь ребёнку осознать свои характерные  особенности и предпочтения, понять, что он, как и каждый человек, уникален и неповторим.

Второй раздел программы  «Чувства, желания, взгляды» призван  научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции – чувства  и переживания, а также понимать эмоциональные состояния других людей.

Третий раздел «Социальные  навыки» предполагает обучение детей  эстетически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими  людьми.

На каждую возрастную группу задачи прописаны по всем трём разделам: см. приложение №2.

Программа «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь»

Цель программы: ввести ребенка  в сложный мир человеческих эмоций, помочь прожить определенное эмоциональное  состояние, объяснить, что оно обозначает, и дать ему словесное наименование.

Программа состоит из двух частей:

Часть  1.  Работа с дошкольниками  (Тренинговая  программа  "Давайте  жить дружно", тренинговая программа "Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь")   
Часть 2. Работа с младшими школьниками (Коррекционно-развивающая программа  "Я учусь владеть собой).

Данная программа направлена на работу с «предметными чувствами».

Первая программа ("Давайте  жить дружно") позволяет ребенку  легче адаптироваться в группе детей, создает безопасное пространство общения, условия для самовыражения, объединяет всех детей совместной деятельностью, способствует повышению уверенности  в своих силах, появлению сплоченности.

Вторая программа ("Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь") помогает осознать те разнообразные  переживания, которые возникают  по мере расширения их связей с окружающим миром.

Программа представлена в  виде подробных сценариев занятий. Авторы подчеркивают, что их разработки могут служить и основой для  создания собственных сценариев  с учетом потребностей и особенностей каждой конкретной группы, что предполагает обязательный элемент творчества в  работе. Программа рассчитана на детей 4-6 лет. [См. приложение №3]

Таким образом, обе программы  парциальные и направлены на развитие эмоциональной сферы ребёнка. Программы  различаются по возрастам использования. Программа  "Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь" рассчитана на работу с более позднего возраста (с 4 лет), но при этом включает часть школьного возраста, что должно обеспечиваться качественной преемственностью программ сада и школы, что вызывает сложности. Программа же  «Я-ТЫ-МЫ» полностью дошкольная и начинается с более раннего возраста (с 3 лет).  Обе программы очень интересны по содержанию (включают важные рекомендации и интересные, на наш взгляд, детям занятия), программы хорошо разработаны.

Глава II. Технология формирования эмоциональной сферы  у детей старшего дошкольного  возраста

6.  Диагностики уровня развитости эмоциональной сферы  дошкольников

Основным принципом подбора  адекватных для детей психодиагностических средств является адаптированность стимульных материалов, процедуры и  критериев интерпретации. Диагностика  эмоциональной сферы детей, являясь  парциальной, принципиально не отличается от общей детской психодиагностики и также осуществляется основными  диагностическими методами — тестированием, наблюдением, анкетированием, опросом, беседой и анализом продуктов  детского творчества в Индивидуальной и групповой формах психодиагностического  взаимодействия.

Анкетирование — диагностический метод получения социально-психологической и психологической информации на основе вербальной коммуникации. [См. приложение №4]

Наблюдение — метод психологической диагностики, состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях.

Для обеспечения объективности  метода наблюдения используются специальные  средства — схемы и диагност-карты  наблюдений.

В ходе наблюдения следует  обратить внимание на такие параметры  эмоциональных проявлений, как эмоциональный фон, имеющий много общего с настроением (но это более размытия, продолжительная и устойчивая форма выражения эмоционального состояния), который может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон даёт информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

Другой важный параметр — выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т. п. Важно попробовать увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоил ли он эмоциональные оттенки, или его эмоции «плоские», односторонние, невыраженные.

Следующий важный параметр — эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, «от горя к веселью». Однако чрезмерно быстрая и части смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости. [См. приложение №5]

Тестирование — метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задания (тесты), с определенной шкалой значений. Целью использования тестов является измерение уровня развития определенного психологического качества (свойства личности). [См. приложение №6, №7]

Опрос — диагностический метод выявления биографических сведений, социально-психологических особенностей (ценностных ориентаций и социальных установок), личностных и эмоциональных особенностей.

Беседа — диагностический .метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов.

Виды бесед:

ü  свободная (не регламентированная формой и темой);

ü  директивная (регламентированная темой и заданной стратегией).

Анализ продуктов  детского творчества — диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей психического развития в дошкольном возрасте. Центральную позицию в анализе продуктов детского творчества занимают детские рисунки.

Существует большое количество методов психологической диагностики  эмоциональной сферы ребенка. Так, Л. П. Стрелковой были разработаны следующие  параметры:

ü  адекватная реакция на различные явления окружающей среды;

ü  дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

ü  широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

ü  адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Этими методиками могут успешно  пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность  тщательно исследовать его поведение  в реальных жизненных обстоятельствах.

7.  Методы и приемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Развивать эмоциональную  сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно  проявлять их должны и специалисты-психологи, и педагоги, и воспитатели, и родители. М. В. Ермолаева и И. Г. Ерофеева считают: «Эмоциональные процессы являются той  сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все  остальные его функции, такие  как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные  образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания» [13; 214].

Знакомство детей с  фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного  процесса, так и на специальных  занятиях, где дети переживают эмоциональные  состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а  также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий  состоит в том, что у детей  расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает  эмпатия по отношению к взрослым и детям.

С помощью сюжетно-ролевых  игр, подвижных игр и игровых  упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр- драматизаций) способствуем развитию эмоциональной  сферы ребенка.

При работе с детьми в данном направлении важно сделать  акцент на развитие следующих умений:

ü  умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;

ü  умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т. д.);

ü  умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.

На групповых  занятиях работа идет параллельно по четырем основным направлениям:

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное  направление требует формирования у ребенка умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, т. е. формирования личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление заключается в формировании умения находить в трудных ситуациях силы внутри себя, принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, в формировании потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает для дошкольников адекватное ролевое развитие, а также формирование эмоциональной децентрации и произвольной регуляции поведения.

В занятиях используются следующие методические средства:

1)  Ролевые игры (ролевая гимнастика, включающая ролевые действия и ролевые образы, и психодрама), которые основываются на понимании социальной роли человека в обществе. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность — неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность — неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности — неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей.

2)  Психогимнастические игры, основывающиеся на теоретических положениях социально-психологического тренинга. В этих играх формируется:

ü  принятие своего имени;

ü  принятие своих качеств характера;

ü  принятие своего прошлого, настоящего, будущего.

3)  Коммуникативные игры:

ü  игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и обеспечивать другого вербальными и невербальными «поглаживаниями»;

ü  игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

ü  игры, обучающие умению сотрудничать.

4)  Игры и задания, направленные на развитие произвольности, осознание таких понятий, как «хозяин своих чувств» и «сила воли».

5)  Игры, направленные на развитие воображения: вербальные игры, невербальные игры и «мысленные картинки».

6)  Задания с использованием «терапевтических» метафор. Систематическое предъявление детям метафор приводит к усвоению ими основной идеи метафоры: «каждый человек способен изменить ситуацию», «безвыходных ситуаций не бывает», тем самым у ребенка формируется «механизм самопомощи».

7)  Релаксационные методы — использование упражнений, основанных на методе активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, дыхательные техники, визуально- кинестетические техники.

8)  Использование эмоционально-символических методов. Эта группа методов базируется на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личной интеграции. Можно использовать две основные модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Алланом:

ü  групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса (как необходимый этап для обсуждения используются детские рисунки, выполненные на темы чувств. При этом на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения);

ü  направленное рисование, т. е. рисование на определенные темы.

При прослушивании «терапевтических»  метафор целесообразно использовать рисование (детям предлагается изобразить любую картинку, навеваемую метафорой).

Рассмотрим основные преимущества используемых методов  при развитии основ произвольности психической регуляции у детей  дошкольного возраста.

1)  Игры-драматизации. Их преимущество состоит в том, что персонажами игр становятся сами дети. В ходе игры дети не только получают удовольствие от познания окружающего мира, но и при этом учатся управлять собой. Участие детей в игре является добровольным. Элементами игр выступают специальные упражнения, объединенные в группы и направленные на развитие умений произвольной регуляции в различных сферах деятельности. Каждое упражнение включает фантазию (мысли и образы), чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады. Чтобы ход общей игры не прерывался, все упражнения объединяются содержанием сюжетно-ролевой игры. Отсутствие каких-либо внешних атрибутов — одно из условий игр. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т. е. обозначаться физическими действиями или замещаться предметами обычного окружения. Каждая часть занятий решает не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития эмоциональной сферы ребенка. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.

2)  Психогимнастика выражает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием. Психогимнастические упражнения используют механизм психофизического эмоционального единства. Например, ребенок не только выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемой трубе. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность движения. В последовательности психогимнастических упражнений важно соблюдать чередование и сравнение противоположных по характеру движений (напряженных и расслабленных, резких и плавных, частых и медленных, дробных и цельных, едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний, вращений тела и прыжков, свободного продвижения в пространстве и столкновения с предметами), сопровождаемых попеременно мышечным расслаблением и напряжением. Такое чередование движений гармонизирует психическую деятельность мозга. При этом упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инертность самочувствия.

3)  Упражнения на эмоции и эмоциональный контакт направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно переживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание этих упражнений призвано решать следующие задачи:

ü  фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

ü  подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мышечные ощущения;

ü  анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных эмоциях;

ü  повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощущения.

4)  Коммуникативные упражнения, при которых происходит тренировка общих способностей невербального воздействия детей друг на друга (эмоциональные проявления и контакты — пантомимы). В эти упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению и оценка эмоций. Главным инструментом, которым овладевает ребенок, выполняя данные упражнения, является умение сопереживать, освобождаться от эмоциональной напряженности, свободно проявлять эмоции, активно общаться.

5)  Мимические и пантомимические этюды, в которых выразительно изображаются отдельные эмоциональные состояния (радость, удивление, интерес, гнев и другие), связаные с переживанием телесного и психического довольства или недовольства. С помощью этюдов дети знакомятся с элементами выразительных движений мимикой, жестом, позой, походкой.

6)  Психомышечная тренировка нацелена на снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, улучшение самочувствия и настроения, закрепление положительных эмоций, стимулирующих и упорядочивающих психическую и физическую активность детей, приводящих в равновесие их эмоциональное состояние.

7)  Элементы психологического тренинга позволяют воссоздать и проиграть реальную ситуацию, окружающую ребенка, а также найти выход из нее как с положительным, так и с отрицательным результатом. В данном случае ребенок наглядно может убедиться в том, что в любой ситуации можно найти несколько вариантов решений. Причем ребенок сам может повлиять на исход ситуации, выбирая для себя наиболее подходящий.

Содержание коррекционной  работы по развитию эмоциональной сферы  можно структурно представить следующим  образом:

1)  Комфортная организация режимных моментов.

2)  Оптимизация двигательной деятельности через организацию физкультурно-оздоровительных мероприятий:

ü  оздоровительно-профилактической гимнастики;

ü  физкультминуток;

ü  спортивных игр;

ü  подвижных игр (в том числе народных);

ü  игровых заданий и упражнений;

ü  досугов.

3)  Игротерапия:

ü  сюжетно-ролевые игры;

ü  игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт;

ü  коммуникативные игры;

ü  дидактические игры.

4)  Арттерапия:

ü  рисование;

ü  ритмопластика;

ü  танец;

ü  музыкально-ритмические движения.

5)  Занятия-образы, игры-драматизации, сказкотерапия.

6)  Психогимнастика:

ü  этюды;

ü  мимика;

ü  пантомимика.

7)  Телесно-ориентированные методы, психомышечная тренировка.

8)  Посещение комнаты психологической разгрузки.

9)  Задания, направленные на:

ü  организацию совместной деятельности;

ü  составление рассказов;

ü  организацию театрализованных игр и т. п.

10)  Использование наглядных пособий:

ü  фотографий;

ü  рисунков;

ü  схем;

ü  символов;

ü  графических изображений.

Обучающие способы, приемы и содержание заданий по развитию эмоций

1.  Рассматривание собственной мимики перед зеркалом. Сознательное изменение выражения лица и ответ ребенка на вопрос взрослого: «Что теперь чувствуешь?» —• отрабатывается связь между мимическим проявлением и эмоциональным самочувствием (прямая и обратная).

2.  Игра «Артисты немого кино» — проводится перед зеркалом; возможны разные формы игры: задается текст или эмоциональный звуковой образ, который сопровождается мимическими и Пантомимическими эмоциями «артиста»; воспроизводится определенная мимическая эмоция, и под нее ребенок подбирает ситуацию, соответствующего персонажа и т. д. Активное использование видеотехники.

3.  «Мимический диктант» —специальный текст (например, «сценарий фильма») сопровождается мимикой, вокализациями-звукоподражаниями и пантомимикой ребенка; проводится перед зеркалом.

4.  Тот же «мимический диктант», но записанный на видеопленку; ребенок может сравнить свою экспрессию с эмоциональной выразительностью других детей (только при желании ребенка). Неудачи не отмечаются, удачи вызывают положительную оценку взрослого; здесь же отрабатывание разных видов походки, особое выделение благородства движений и походки, обучение способам связи собственного внутреннего самочувствия и выражения его в походке (красота, легкость, собранность и т. д.).

5.  Эмоциональный аутотренинг через эмоциональную идентификацию (отождествление) с любым персонажем — поскольку в подобной ситуации ребенок всецело сосредоточен на взаимодействии и общении с персонажем, взрослый голосом и поступками персонажа может открывать ребенку его эмоциональный образ, который для него чаще всего отсутствует, корректировать его, поддерживать позитивные стороны, снимать неуверенность в проявлении своих эмоций, подчеркивать их эстетические стороны и т. п.

6.  Рассказывание сказок, историй (извлеченных из литературных источников, придуманных взрослым или самим ребенком ) от первого лица, где вместо главного персонажа — «Я»; воспитатель при этом старается задержать ребенка на передаче своих внутренних переживаний. Такой рассказ в группе может подхватываться детьми по цепочке, но каждый, продолжая сюжет, говорит только от себя (здесь ребенку открывается возможность сравнить свои собственные переживания с переживаниями других детей и взрослого) и т. д.

7.  Проигрывание ситуаций и сюжетов, где от ребенка требуется произвольная регуляция эмоций: хладнокровие, эмоциональная выдержка, овладение своим страхом или неуместным весельем, преодоление неуверенности. Например, принятие ребенком роли спортсмена на чемпионате, когда остальные дети создают эмоционально-выразительный фон болельщиков. Ребенок—«чемпион» не должен поддаться эмоциональному воздействию, должен устоять перед общим эмоциональным настроем и т. п. И наоборот, использование взрослым эмоционального заряжения и коллективного сопереживания для изменения качественного соотношения эмоциональных переживаний, составляющих структуру эмоциональной сферы «Я» ребенка.

8.  Создание «автопортрета» — рисунок, «фотография» (рисование своего портрета в игре в фотографию). В семье — игра-упражнение «Какой Я»: ребенок диктует взрослому «Письмо незнакомому другу», в котором «описывает» свои особенности и воссоздает свой эмоциональный образ.

Продуктивная  деятельность ребенка представляет огромные возможности для его обучения.

Самое близкое окружение  ребенка — это его игрушки, любимые и заброшенные. Орудия и  предметы детской изобразительной, конструктивной и других видов деятельности предстают перед детьми как помощники, как друзья их творчества. Используя  игрушку в занятиях, взрослый может  провести с ребенком игру-беседу «Разговор  с игрушками по душам». В этой игре можно задать ребенку следующие  вопросы:

ü  «Почему та или иная игрушка (или кукла) такая грустная, веселая или довольная?»

ü  «Что переживала, чувствовала игрушка в определенный момент совместной жизни с ребенком?»

ü  «Что можно сделать для куклы, чтобы она засмеялась, обрадовалась?» и т. д.

ü  Пусть кукла устами ребенка ответит, что она думает о своем хозяине или хозяйке.

Ребенок в этой игре выступает  в двух ролях — своей собственной  и куклы.

Эту игру-беседу важно строить, исходя из особенностей отношения ребенка  к игрушке.

Отработка навыков  проходит в три этапа:

— получение информации о содержании того или иного навыка;

— применение полученных знаний в конкретных ситуациях (отработка  навыка);

— перенос навыков, освоенных  на занятиях, в повседневную жизнь  ребенка.

Важно отметить, что последнее  осуществимо только при тесной связи  педагога-психолога, воспитателя с  родителями детей, посещающих занятия.

Заключение 

На основании проделанной  работы можно сделать следующие  выводы:

Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколько  стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная  сфера постоянно. Но те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого  взрослого человека и которые  способны вдохновить его на большие  дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются  под влиянием социальных условий  жизни и воспитания. Опосредованно, через отношение к другим людям  у человека устанавливается отношение  к самому себе. Для всего психического здоровья человека главной целью  является его правильное эмоциональное  воспитание с самого раннего детства  и на протяжении всей жизни. Эмоциональное  развитие дошкольника является одним  из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и  воспитания.    Необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные  ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, - все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, он испытывает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В работе были подробно рассмотрены  разные классификации эмоций, даны основные определения. Выяснилось, что  эмоциональное развитие детей имеет  возрастные особенности. Так, если в  младшем дошкольном возрасте происходит развитие и осознание таких базовых  эмоций как радость, страдание, гнев, удивление, то в старшем дошкольном возрасте происходит закрепление этих эмоций, развитие и осмысление новых  не знакомых ранее ребёнку эмоций, происходит формирование общественных мотивов. В этом возрасте эмоции –  это уже не просто мгновенная реакция  на ситуацию, а её осмысление. Формируется  эмоциональное предвосхищение, когда  ребёнок может предвидеть возможные  результаты деятельности, предвидеть реакцию на его поведение со стороны  других людей. Старший дошкольник начинает включать в процесс управления своими эмоциями слова. Знание воспитателем особенностей эмоциональной сферы является важнейшим  средством развития ребёнка.

В процессе работы были проанализированы труды выдающихся педагогов и  психологов, а также методическая и научная литература.  Важно отметить, что проблема эмоционального развития детей рассматривается в литературе как в педагогическом, так и психологическом аспектах, а вернее, в их сочетании. Дело в том, что эмоциональное неблагополучие может являться как следствием психических расстройств, так и неправильное эмоциональное воспитание ребёнка может в конечном итоге привести к развитию психических болезней.

Также были подобраны тесты  и задания, направленные на выявление  эмоционального состояния детей, определение  объёма знаний детей о чувствах и  эмоциях. Были найдены наиболее содержательные методы и приёмы формирования чувств и эмоций у дошкольников.

Таким образом, педагогам  необходимо проводить целенаправленную и последовательную работу по развитию эмоциональной сферы дошкольников. Активировать эмоции детей через  разные виды деятельности, отдавая  предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей.

Можно сделать вывод, что  эмоции это корень всего нашего жизненного состояния, общения, развития и существования  в этом мире, так как мы реагируем  на мир через свои эмоции.

Список литературы:

1.  Алхимия эмоций: немного о природе чувств и страстей / Игорь Исаев, — М.: Беловодье, 2009

2.  В мире детских эмоций: пособие для практ. работников ДОУ/ Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. – 4-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008.

3.  Вайнер М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2006

4.  Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

5.  Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика,1991

6.  Дружинин В. Е. Психология эмоций, чувств, воли. — М.: ТЦ Сфера, 2003.

7.  Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995

8.  Изотова Е. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

9.  Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие — М.: Генезис. 2002.

10.  Левис Ш., Левис Ш.К. Ребенок и стресс. – СПб: Питер Пресс, 1996.

11.  Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. – М.: Просвещение, 1991.

12.  Нравственные беседы с детьми 4-6 лет. Занятия с элементами психогимнастики: практическое пособие для психологов, воспитателей, педагогов / Г.Н. Жучкова. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2008.

13.  Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников: Учеб. пособие / М. В. Ермолаева, И. Г. Ерофеева. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.

14.  Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М., 1986.

15.   Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. — Спб., 1884.

16.  Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Кошелева, В. И. Перегуда, О.А. Шаграева; Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

17.  Юрчук Е.Н. Эмоциональное развитие дошкольников: Методические рекомендации. — М.: ТЦ Сфера, 2008.

18.   Я-Ты-Мы: Программа социально-эмоционального развития дошкольников. сост. Князева О.Л., "Мозаика-Синтез" – 2005

Приложение  №1 

Характерные мимические изменения  для различных эмоций (соответственно трем зонам лица)

Страх________________________________________________________

1.  Брови подняты и сдвинуты. Морщины только в центре лба

2.  Верхние веки подняты так, что видна склера, а нижние приподняты и напряжены

3.  Рот раскрыт, губы растянуты и напряжены

Удивление___________________________________________________

1.  Брови высоко подняты и округлены. Горизонтальные морщины пересекают весь лоб

2.  Верхние веки подняты, а нижние опущены так, что над радужной оболочкой видна склера

3.  Рот раскрыт, губы и зубы разъединены, напряжения или натяжения в области рта нет

Радость______________________________________________________

1. Брови и лоб спокойные

2.  Верхние веки спокойные, нижние веки приподняты, но не напряжены; под нижними веками морщинки. У наружного края уголков глаз морщинки - «гусиные лапки»

3.  Рот закрыт, уголки губ оттянуты в стороны и приподняты. От носа к внешнему краю губ тянутся морщинки - носогубные складки

Гнев_________________________________________________________

1.  Брови опущены и сведены, между бровями вертикальные складки

2.  Верхние веки напряжены, нижние веки напряжены и приподняты

3.  Рот закрыт, губы сжаты

Отвращение__________________________________________________

1.  Брови слегка опущены

2.  Верхние веки опущены, нижние веки приподняты, но не напряжены; под нижними веками морщинки

3.  Нос наморщен. Рот закрыт. Верхняя губа поднята, нижняя губа также поднята и выдвинута вверх по направлению к верхней губе

Горе_________________________________________________________

1.  Внутренние уголки бровей подняты вверх

2.  Внутренние уголки верхних век приподняты

3.  Рот закрыт, уголки губ опущены, напряжения или натяжения в области рта нет   

(Е. П. Ильин Эмоции  и чувства)

Приложение  №2 

Младший дошкольный возраст.

Средний дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст

Приложение  №3 

Программа «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь»  

Тренинговая программа "Давайте жить дружно!"

Тренинговая программа 

"Удивляюсь,  злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь"

Приложение  №4 

Анкета-опросник для родителей

Анкета-опросник разработана  Е. И. Изотовой в рамках экспериментального исследования особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста в 1994 г.; в 2003 г. анкета доработана и стандартизирована.

Анкета-опросник предназначена  для выявления представлений  родителей об особенностях эмоционального развития ребенка по следующим показателям:

эмоциональный опыт ребенка (вопросы 9, 10); присутствие у ребенка  фактора эмоциональной напряженности (вопрос 8);

наличие у ребенка знаний и представлений о чувствах, эмоциях (вопрос 16);

эмоциональное поле ребенка (вопросы 3, 13, 14); эмоциональный (модальный) стиль ребенка (вопросы 4, 5, 15); экспрессивность (мимическая выразительность) ребенка (вопросы 11, 12).

Вопросы 3, 6, 7, 14, 16, 17 выявляют позицию родителей по отношению  к ребенку, особенности их эмоционального взаимодействия, а также степень  достоверности ответов.

Проведение данной анкеты-опросника  может осуществляться в сочетании  с беседой для прояснения некоторых  позиций родителей, а также инициировать наблюдение за эмоциональными проявлениями ребенка.

АНКЕТА-ОПРОСНИК

1.  Ф.И.О., возраст ребенка________________________________

_______________________________________________________

2.   Кто из родителей заполняет анкету? (Мать, отец)                  

__________________________________________________________

3. А. Считаете ли Вы  своего ребенка эмоциональным? (Да, нет, не могу сказать)__________________________________________________       

3. Б. Почему?______________________________________________      

4. Как часто (редко, иногда, постоянно) Ваш ребенок испытывает: 

радость__________________________________________________

печаль ___________________________________________________       

гнев (злость) _____________________________________________

страх          ____________________________________________________

обиду ___________________________________________________

стыд (вину)         _______________________________________________

зависть__________________________________________________

отвращение ______________________________________________

презрение________________________________________________

(Отметить каждую эмоцию)

5. Как Вы думаете, что  (ситуация, конкретный человек, конкретный предмет) чаще всего является причиной появления у вашего ребенка следующих эмоций:

радость______________________________________________________

печаль _______________________________________________________

гнев (злость) __________________________________________________

страх          ________________________________________________________

обида ________________________________________________________

стыд (вина)         ___________________________________________________

зависть ______________________________________________________

отвращение___________________________________________________

презрение____________________________________________________

(Отметить каждую эмоцию)

6.  Если Вашего ребенка что-либо беспокоит, стараетесь ли Вы исправить ситуацию? (Всегда, иногда, никогда)__________________________

7.  Как часто (постоянно, по ситуации, редко, никогда) Вы наказываете своего ребенка?    _______________________________________

В чем выражается наказание? _____________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

8.А. Можно ли сказать  о Вашем ребенке: эмоционально  возбудимый__________, эмоционально заторможенный?_______

(Да, нет, не  могу сказать)   

8.Б. Не наблюдаются  ли у Вашего ребенка яркие  отрицательные реакции на определенную  ситуацию, человека или предмет? (Да, нет, не могу сказать)_____________________________________

9.А. Случались ли в  жизни Вашего ребенка трагические  события (тяжелые болезни, смерть  друзей и близких, расставание  с ними, развод родителей, стихийные  бедствия, несчастные случаи, физическое  насилие, нападения и др.)? (Да, нет, не могу сказать)        

________________________________________________________

(Указать возраст)

9.Б. Особенности реакции  ребенка на данное событие (шок, истерика, кома и др.): ____________________________________

10.А. Какое событие (радостное, печальное, не могу сказать) своей жизни Ваш ребенок вспоминает чаще всего?___________________________

_____________________________________________________________

10.Б. Какие причины (человек, ситуация, предмет, не могу сказать) вызывают воспоминания об этом событии?_________________________

_____________________________________________________________

11. Можно ли по лицу  Вашего ребенка догадаться об  испытываемых им чувствах? (Всегда, иногда, никогда)________________________________

12. Считаете ли Вы лицо  Вашего ребенка выразительным? (Да, нет, не могу сказать)______________________________________________________

13. Может ли Ваш ребенок  заплакать или засмеяться, сопереживая  Вам, другим людям, литературным  и телевизионным персонажам? (Да, нет, не могу сказать)__________________________________________________

14.А. Принято ли у  Вас в семье ярко выражать  эмоции и чувства? (Да, нет)         _________________________________________________________       

14.Б. Ваш ребенок похож  на Вас в выражении своих  чувств и эмоций? (Да, нет, не могу сказать)___________________________________________

15. Каковы наиболее частые  причины появления признаков  плохого или хорошего настроения  Вашего ребенка? (Самочувствие, конкретные ситуации, темперамент, не знаю)___________________________________________________________

_____________________________________________________________

16.А. Рассказываете ли  Вы ребенку о чувствах, эмоциях,  отношениях между людьми? (Часто, по ситуации, если спрашивает, редко, никогда)

_____________________________________________________________

16.Б. Какие слова вы  используете для объяснения проявлений  чувств (эмоций) в жизни, литературе, кинофильмах?___________________________

17. Как Вы думаете, в  чем выражается любовь Вашего  ребенка к Вам? (Поведение, слова, зависимость, не знаю, не проявляется)

___________________________________________________________  

Интерпретация результатов  анкетирования 

(качественный и количественный  анализ).

1. Качественный  анализ

Качественный анализ полученных ответов осуществляется в следующем  направлении — особенности эмоционального развития ребенка.

Под эмоциональным опытом ребенка понимается эмоциональное проживание конкретного события или ситуации различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.). Учитываются события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интенсивности, т. е. эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования. Имеются в виду: эмоциональное возбуждение, полная или частичная заторможенность, различного рода депрессии, дисфории и эйфории, шоковые и коматозные состояния. Перечень возможных ситуаций, вызывающих подобные эмоциональные реакции, задан в вопросе 9 анкеты. В каждом конкретном случае возможно расширение данного перечня.

Для анализа необходимо фиксирование реального стимул-со- бытия в жизни  ребенка, возраста ребенка на момент его проживания, особенностей его  эмоционального реагирования (вопрос 9), а также эмоционального «застревания»  ребенка на данной ситуации или людях (предметах), ее напоминающих (вопрос 10).

Под фактором эмоциональной напряженности понимается проявление в повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития ребенка. Учитываются реакции, повторяющиеся с определенной периодичностью и характеризующие состояния беспокойства, тревоги, страха. Повышенная эмоциональная возбудимость проявляется в необоснованных и длительных эйфорических настроениях, которые часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью, переходящей в навязчивые двигательно-речевые комплексы. Эмоциональная заторможенность проявляется в полном или частичном отсутствии эмоциональных реакций, адекватных для детей данного возраста. Так называемая «эмоциональная тупость» обусловлена состоянием тревожности и страха высокой степени, которое блокирует механизм адекватного реагирования. Часто эмоциональная заторможенность (полная) сопровождается мутизмом, т.е. отказом от речевого общения при отсутствии органических поражений речевого аппарата. В некоторых случаях эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями. Например, ситуации с отчимом, братьями и сестрами (младшими и старшими), животными, темными помещениями, водой и высотой, запретами и наказаниями, болезнями и несчастными случаями. Реакции могут быть различного порядка: истерические, депрессивные, дисфорийные и др.

Для анализа необходимо фиксирование наличия фактора эмоциональной  напряженности у ребенка, дифференциация симптомов по трем типам эмоциональной  напряженности: возбудимость, заторможенность, ситуативная реактивность (вопрос 8).

Знания и представления  о чувствах, эмоциях у ребенка формируются в основе своей в дошкольном детстве и составляют часть его общего когнитивного развития. В норме ребенок должен интересоваться содержанием и проявлением различных эмоциональных состояний. Своевременное эмоциональное развитие дошкольника подразумевает наличие у ребенка представлений об основных эмоциональных модальностях (радость, горе, страх, гнев, презрение, обида, зависть, вина). В структуру данных представлений входят: экспрессивное значение эмоции (выражение), им- прессивное значение эмоции (переживание), ситуационное значение (содержание). Ребенок должен ориентироваться в признаках (мимических и пантомимических) различных эмоций и соотносить их с определенным значением.

Для анализа необходимо фиксирование наличия у ребенка представлений  о чувствах и эмоциях, а также  заинтересованности родителей в  формировании данных представлений (вопрос 16).

Под эмоциональным полем понимается комплекс особенностей эмоционального реагирования ребенка при взаимодействии с окружающей действительностью, людьми и самим собой. Этот комплекс включает: эмотивностъ, эмоциональную пластичность, эмоциональную реактивность и др. В совокупности эти особенности дают представление об общей эмоциональности личности. Эмоциональное поле изначально имеет психофизиологический характер, поэтому его реактивная динамика обусловлена типом нервной системы. Некоторые формы эмоционального реагирования могут быть ситуативного (временного) происхождения и связаны с сильными эмоциональными переживаниями: контрастные изменения эмоционального поля у ребенка диагностируют эмоциональные срывы и потрясения, симптомы поэтапной трансформации — развитие невротизации.

Для анализа необходимо фиксирование способности эмоционального сопереживания  и «заражения», гибкости перехода из одного эмоционального состояния в  другое (вопрос 13), интенсивности эмоциональных  проявлений (вопрос 14), а также мнения родителей об общей эмоциональности  их ребенка (вопрос 3).

Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преобладающих эмоциональных состояний, их знака и модальности. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребенка: положительный, отрицательный, нейтральный. Положительный эмоциональный фон характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение). Отрицательный фон характеризуется деконструктивным отношением к себе или окружающей действительности (негативное отражение), также достаточно стабильным. Нейтральный фон характеризуется отсутствием выраженного отношения к себе и окружающей действительности (нарушенное отражение). Наряду с эмоциональным фоном учитывается модальное содержание преобладающих у ребенка эмоций. За основу модального ряда, валидного для детей дошкольного возраста, взят следующий перечень: радость, гнев, страх, печаль, презрение, отвращение, обида, стыд (вина), зависть. Преобладание одной или устойчивого сочетания модальностей позволяет говорить о закрепленном эмоциональном реагировании ребенка. Сочетание знака эмоциональных состояний и их модальности в совокупности определяет эмоциональный стиль ребенка. У детей дошкольного возраста высоко дифференцированным является сочетание отрицательного эмоционального фона и модальностей страха (тревожность), гнева (агрессивность), пе- чали-обиды (депрессивность), презрения-зависти (демонстративность) и т.д.

Для анализа необходимо фиксирование модальности эмоций и частоты  их проявлений (вопрос 4), стимул-факторов, вызывающих определенные эмоциональные состояния (вопрос 5), форм закрепленного эмоционального реагирования (вопрос 15).

Под экспрессивностью понимается мимическая выразительность ребенка при эмоциональном реагировании. Экспрессивность входит в структуру коммуникативной и игровой компетентности ребенка в дошкольном возрасте. Та или иная степень мимической выразительности как средство общения со сверстниками определяет также социальный статус ребенка. При интерпретации различаются произвольная и непроизвольная экспрессии. В первом случае анализируются непроизвольные (спонтанные) экспрессивные реакции, во втором — произвольные мимические изменения по требованию.

Для анализа необходимо фиксирование доминирования открытой или закрытой формы экспрессивного реагирования (вопросы 11, 12), степени произвольной регуляции мимической экспрессии (вопрос 11).

2. Количественный  анализ

Количественный анализ полученных ответов осуществляется по двум направлениям:

степень участия родителей  в эмоциональном развитии ребенка  особенности детско-родительских отношений  на эмоциональном уровне.

Оценивается каждый ответ  родителей в соответствии с представленными  в таблице баллами (см. таблицу  оценки ответов). В результате набранное  количество баллов дифференцируется по следующим значениям:

высокая степень  участия — от 22 до 27 баллов (самое высокое количество баллов при однозначных ответах на все 18 вопросов); средняя степень участия — от 18 до 22 баллов; низкая степень участия — от 0 до 18 баллов. Присутствие отрицательных значений (-1, -2) при любой комбинации баллов свидетельствует о проблемах детско-родительских отношений на эмоциональном уровне (эмоциональное непринятие ребенка). 

Таблица оценки ответов

Приложение  №5 

Наблюдение 

Выделяют следующие ситуации, в которых эмоциональное состояние  ребенка проявляется наиболее ярко, что дает возможность пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования ребенка на данные воздействия.

Страх:

ü  приход в детский сад;

ü  незнакомая, удивительная игрушка;

ü  поломка игрушки;

ü  плач, крик сверстника, друга;

ü  нападение сверстника, друга;

ü  неуспешность в деятельности;

ü  незнакомое звуки;

ü  запрет, ругань, крик со стороны взрослого;

ü  незнакомое помещение;

ü  появление и приближение незнакомых взрослых или детей.

Гнев:

ü  уход матери, близкого взрослого;

ü  желание иметь что-то, чем обладает сверстник;

ü  желание иметь что-то, чем обладает взрослый;

ü  желание иметь что-то, что нельзя взять;

ü  сложная в использовании игрушка, поломка игрушки;

ü  внимание близкого обращено на другого ребенка;

ü  другой ребенок забирает игрушку, нападает, дразнится, прячет игрушку;

ü  сверстники не принимают в игру;

ü  неуспешность на занятиях;

ü  воспитатель забирает игрушку;

ü  физическое наказание;

ü  наличие препятствия.

Радость:

ü  приход в детский сад/домой;

ü  выполнение задания, действия;

ü  восприятие собственного отражения в зеркале;

ü  восприятие отражения другого ребенка, друга в зеркале;

ü  сверстник дурачится;

ü  внимание, похвала другого человека при взаимодействии и общении;

ü  совместная игра;

ü  смешные незнакомые звуки;

ü  воспитатель заигрывает с детьми, веселит их.

Печаль:

ü  приход в детский сад;

ü  уход матери, близкого взрослого;

ü  игра, общение со сверстниками;

ü  невнимание со стороны взрослого;

ü  наказание, порицание взрослого;

ü  трудности при выполнении задания;

ü  сверстники не принимают в игру.

Интерес:

ü  приход в группу, прогулка;

ü  незнакомый взрослый;

ü  незнакомый сверстник;

ü  новая игрушка;

ü  незнакомая игра;

ü  рассказ взрослого или показ чего-либо;

ü  проявление интереса на прогулке, во время занятия к предметам окружающей среды, явлениям природы;

ü  подготовка к праздникам.

Удивление:

ü  появление чего-либо/кого-либо в группе;

ü  незнакомая  игрушка;

ü  на занятиях (прогулке) услышал или увидел что-то новое;

ü  новая игра;

ü  знакомый сверстник, друг ведет себя по-другому;

ü  близкий взрослый общается иначе.

Таблицы фиксации результата:

Оценка эмоционального состояния  ребенка в группе детского сада

Код ребенка__ возраст__ №  группы    

Оценка состояния эмоционального благополучия группы

Р — радость, Г — гнев, С — страх, П — печаль.

Приложение  №6 

Эмоциональная идентификация  диагностическая методика для детей  дошкольного и младшего школьного  возраста (Е. И. Изотовой)

В настоящее время «Эмоциональная идентификация» используется в практике как основная методика для детей  дошкольного возраста и ее модификация  — для младшего школьного возраста.

Направленность  методики:

ü  общая — выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей эмоционального развития;

ü  диагностическая серия № 1, № 2:

выявление сформированности двух компонентов процесса опознания  эмоций — восприятия и понимания  эмоциональных состояний;

ü  диагностическая серия № 2:

·  определение уровня произвольного выражения эмоций различной модальности (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, презрение, зависть);

·  выявление объема эмоционального опыта и эмоциональных представлений;

·  выявление фактора эмоциональной напряженности.

Показатели методики:

1)  восприятие экспрессивных признаков (мимических);

2)  понимание эмоционального содержания;

3)  идентификация эмоций;

4)  вербализация эмоций;

5)  воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность);

6)  актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений;

7)  индивидуальные эмоциональные особенности (фактор эмоциональной напряженности, форма эмоционального реагирования, эмоциональный стиль).

Дифференциация результатов  по показателям 3, 41 5 осуществляется по трем уровням: низкому, среднему, высокому.

Дифференциация результатов  по показателям 6, 7 осуществляется по качественным характеристикам.

Дифференциация результатов  по показателям 1, 2 осуществляется по типологическому  соответствию. 

Диагностическая серия № 1 (для детей 4—5 лет)

Этап 1 Стимульный материал: 4—6 карточек с изображениями гномов. 

Инструкция 1: Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках?Жили- были неразлучные друзья гномы: весельчак ЭХ, злюка УХ, плакса ОХ, бояка ОЙ, привереда ФУ, завида (ябеда) АГА. Гномы всегда играли вместе, хотя иногда ссорились.

В процессе инструкции осуществляется показ мимикой. При необходимости  проанализировать соответствие имени  каждого гнома определенному  эмоциональному состоянию. Далее показать 4 — 6 карточек с лицами гномов.

Инструкция 2: Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попробуй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, привереда, завида (ябеда). Как ты догадался?

При затруднениях у ребенка  обращать внимание на брови, рот, глаза  изображения. Использовать показ мимикой. В процессе выполнения задания фиксировать  выбор, номер попытки с правильным выбором, вид помощи.

Этап 2

Стимульный материал: лист белой бумаги, цветные карандаши.

Инструкция: А какой гномик тебе нравится больше? Почему? Расскажи о нем (нарисуй его). А какой гномик тебе нравится меньше всех? Почему? Расскажи о нем (нарисуй его).

ПРОТОКОЛ                                             А-1

Ф.И.О.______________________________

Дата рождения _______  Возраст

Дата обследования____ Время _

Диагностическая серия № 1

(для детей 5—6  лет и детей 6—7 лет) 

Этап 1

Стимульный материал: лист белой бумаги, цветные карандаши, 6 карт с изображениями лиц гномов.

Инструкция 1: Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках? Жили- были неразлучные друзья гномы: весельчак ЭХ, злюка УХ, плакса ОХ, бояка ОЙ, привереда ФУ, завида (ябеда) АГА. Гномы всегда играли вместе, хотя иногда ссорились.

В процессе инструкции осуществляется показ мимикой, при необходимости  проанализировать соответствие имени  каждого гнома определенному  эмоциональному состоянию. Далее показать поочередно 6 карт с лицами гномов.

Инструкция 2: Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попробуй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, завида (ябеда), привереда. Как ты догадался?

При затруднениях у ребенка  обращать внимание на брови, рот, глаза  изображения. Использовать показ мимикой. В процессе выполнения задания фиксировать  выбор, номер попытки с правильным выбором, вид помощи.

Инструкция 3: А какой гномик тебе нравится больше? Почему? Расскажи о нем. А какой гномик тебе нравится меньше всех? Почему? Расскажи о нем.

Этап 2

Стимульный материал: карта с цветным изображением 6 гномов (лица не прорисованы), цветные карандаши.

Инструкция: Однажды гномики попросили художника нарисовать их всех вместе на одном портрете. А художник забыл (не успел) нарисовать им лица. Может быть, ты закончишь портреты, ты же знаешь, как гномики выглядят ? С кого начнешь ? Выбирай! У каждого гнома свой любимый цвет, поэтому все колпачки должны быть разноцветные. Как ты думаешь, какой колпачок подходит каждому гному?

При затруднениях использовать показ мимикой, показ карточек с  лицами гномов. В процессе выполнения задания фиксировать очередность  выбора при прорисовке лиц, цвет колпачка, вербальное сопровождение, вид помощи.

Этап 1

ПРОТОКОЛ                                         

Ф.И.О.___________________________

Дата рождения _______  Возраст _____

Дата обследования             Время

Этап 2

Примечания:__________________________________________________

Рассказ:______________________________________________________  

Диагностическая серия № 2 

(для детей 4—5  лет) 

Стимульный материал: набор  фотографий, цветные карандаши, бумага.

Инструкция 1: Давай немного поиграем. Я буду тебе показывать фотографии людей, а ты будешь отгадывать, что с ними случилось и какое у них настроение.

Фотографии показывать ребенку  по одной, к следующей переходить только после анализа и использования  всех видов помощи. Фотографии, дублирующие  одну эмоцию, чередовать. Первой лучше  использовать фотографию с легко  идентифицирующейся эмоцией (радость, печаль).

Инструкция 2 (после каждого предъявления): Как ты думаешь, что произошло (случилось) с этим человеком? Почему у него такое лицо? Что он чувствует? Как называется такое чувство (настроение) ?

В случае затруднений предложить ребенку структуру рассказа: что  было, есть, будет с этими людьми. При затруднениях в идентификации эмоции обратить внимание ребенка на рисунок губ, глаз, бровей.

В процессе выполнения задания  фиксировать в протоколе точность (адекватность) идентификации эмоции, особенности соотнесения экспрессивных  признаков эмоции, вид помощи в  каждом предъявлении.

Инструкция 3 (после всех предъявлений): А с тобой случалось такое? Или другие истории, когда ты радовался (боялся, грустил, злился и т. д.) ?

Расскажи про  свою радость, печаль, страх, злость. Выбор  эмоциональной ситуации осуществляет сам ребенок.

ПРОТОКОЛ

Ф.И.О.      

Дата рождения             Возраст

Дата обследования             Время

Примечания ______________________________________________________

Рассказ __________________________________________________________

Рисунок __________________________________________________________

Диагностическая серия № 2 (для детей 5—6 лет) 

Этап 1

Стимульный материал: набор  из 10 фотографий лиц людей с эмоциональными состояниями радости, печали, гнева, страха, отвращения, стыда (вины). В набор  входят 6 основных и 4 дублирующих фотографии (модальности отвращения и стыда (вины) не дублируются).

Инструкция 1: Давай немного поиграем. Я буду тебе показывать фотографии людей, а ты — отгадывать, что с ними случилось и какое у них настроение.

Карточки показывать ребенку  по одной, к следующей переходить только после анализа и использования  всех видов помощи. Фотографии, дублирующие  одну эмоцию, чередовать. Первой лучше  использовать фотографию с легко  идентифицирующейся эмоцией (радость, печаль).

Инструкция 2 (после каждого предъявления): Как ты думаешь, что произошло (случилось) с этим человеком? Почему у него такое лицо? Что он чувствует? Как называется такое чувство (настроение)?

В процессе выполнения задания  фиксировать в протоколе точность (адекватность) идентификации эмоции, особенности соотнесения экспрессивных  признаков эмоции, вид помощи в  каждом предъявлении.

Этап 2 

Стимульный материал: набор  фотографий и пиктограмм 6 модальностей (радость, печаль и обида, гнев, страх, отвращение, презрение и зависть).

Инструкция: Я буду тебе давать карточки с зашифрованными (загаданными) лицами, а ты будешь отгадывать лицо на фотографии.

Разложить перед ребенком все фотографии в ряд. Предлагать карточки с пиктограммами по одной. Отгаданную пиктограмму ребенок  должен положить под фотографией. После 2 — 3 предъявлений обратить внимание ребенка  на то, что под каждой фотографией  должна быть только одна карточка. Первой лучше использовать пиктограмму  радости. В случае затруднений обратить внимание ребенка на экспрессивные  признаки эмоции: улыбку, рисунок бровей, глаз и т.д. После каждого предъявления спрашивать у ребенка, как он отгадал  лицо.

В процессе выполнения задания  фиксировать в протоколе адекватность выбора, номер адекватной попытки, обоснование выбора, вид помощи. 

Этап 3 

Стимульный материал: бумага, цветные карандаши, краски.

Инструкция: А с тобой случалось такое?Или другие истории, когда ты радовался (боялся, удивлялся, грустил, злился и т. д.) ? Расскажи (нарисуй) про свою радость, печаль, страх и т. д.

Выбор эмоциональной ситуации осуществляет сам ребенок.

ПРОТОКОЛ   

Ф.И.О.___________________________

Дата рождения ____________________  Возраст  

Дата обследования____ Время_______  

Этап 1

Этап 2

Примечания

Диагностическая серия № 2

(для детей 6—7  лет)

Этап 1

Стимульный материал: набор  картинок (4 шт.) с изображениями эмоциональных  ситуаций (день рождения, драка, расставание, нападение). 

Инструкция 1: Я буду тебе показывать картинки с разными историями, а ты будешь рассказывать про людей на этих картинках.

Картинки показывать ребенку  по одной, к следующей переходить только после анализа и использования  всех видов помощи. Первой лучше  использовать картинку с легко идентифицирующейся эмоциональной ситуацией (праздник).

Инструкция 2 (после каждого предъявления): Как ты думаешь, что произошло (случилось) с этими людьми? Почему у них такие лица? Что они чувствуют? Как называется такое чувство (настроение) ?

В процессе выполнения задания  фиксировать в протоколе точность (адекватность) идентификации эмоциональной  ситуации, особенности соотнесения  экспрессивных признаков эмоции в мимике и жестах, фактор ситуативной  реактивности на определенную ситуацию или персонажа, вид помощи в каждом предъявлении.

Этап 1 

ПРОТОКОЛ 

Ф.И.О.      

Дата рождения                 Возраст                 Дата обследования        

Этап 2 

Стимульный материал: набор  фотографий, набор пиктограмм с изображениями  лиц людей (радость, печаль, гнев, страх, отвращение, презрение).

Инструкция: Перед тобой с одной стороны лежат фотографии людей с разными настроениями, а с другой — карточки с зашифрованными лицами этих людей. Постарайся найти их и разложить по парам.

Фотографии и карточки с пиктограммами разложить перед  ребенком с двух сторон — справа и слева. Ребенок должен соединить  их попарно.

Следует обратить внимание на то, какой вид стимульного материала (фотографии или пиктограммы) ребенок  использует в качестве эталона. В  случае затруднений использовать для  показа одну из эмоций. После каждого  предъявления спрашивать у ребенка, как он отгадал лицо.

В процессе выполнения задания  фиксировать в протоколе адекватность выбора пар, номер адекватной попытки, обоснование выбора, вид помощи. 

Этап 2

Примечания:______________________________________________

Обоснование _____________________________________________

_________________________________________________________

Этап 3 

Стимульный материал: настольное зеркало, набор из 4 фотографий с  изображениями лиц людей (радость, печаль, гнев, страх).

Инструкция: Теперь давай поиграем. Перед тобой 4 картинки. Выбирай себе любую, посмотри на нее внимательно и загадай своим лицом то настроение, которое у человека на фотографии. Если я отгадаю правильно, то ты мне отдашь фотографию, если нет, то загадаешь еще раз.

Карточки перед ребенком должны быть перевернуты изображением вверх. Он выбирает любую. В случае затруднений  при воспроизведении эмоции следует  предложить ребенку настольное зеркало  для самоконтроля или совместно  с ребенком выполнить несколько  упражнений мимической гимнастики для  активизации лицевой мускулатуры.

В процессе выполнения задания  фиксировать в протоколе выбор  эмоции, степень выразительности, локализацию  мимических проявлений, степень произвольности, вид помощи.

ПРОТОКОЛ

Ф.И.О.      

Дата рождения  

Дата обследования     

Диагностическая карта

В таблице поуровневой  дифференциации результатов диагностики  анализируются возрастные показатели эмоционального развития детей от 4 до 7 лет с учетом типа помощи, оказываемой  психологом в процессе диагностики. Возрастные показатели дифференцируются по трем уровням развития: высокий (В/У), средний (С/У), низкий (Н/У).

Индивидуальные показатели эмоционального развития интерпретируются в контексте качественных характеристик.

Виды психологической  помощи.

1.  Ориентационная (о) — вид помощи, основанный на вербальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выполнения диагностического задания. Состоит в дублировании инструкции, наводящих и вспомогательных вопросах. Ориентационная помощь является критерием возрастно-адаптированной (детской) психодиагностики, а следовательно, ее применение не меняет диагностических результатов.

2.  Содержательная (с) — вид помощи, основанный на вербальном объяснении способов выполнения диагностических задач, а также на наглядном показе (обучение через пояснение, показ). Содержательная помощь рассматривается как обучающая попытка и интерпретируется как способность ребенка к продуктивному обучению.

3.  Предметно-действенная (п-д) — вид помощи, основанный на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению диагностических задач. Предметно-действенная помощь констатирует низкий уровень сформированности возрастных показателей эмоционального развития, возможность эмоциональных отклонений и нарушений. Осуществляется с целью адаптации ребенка к взаимодействию (инициатива психолога) в случае высокой ситуативной тревожности или завершения начатого действия для достижения эффекта продуктивности.

ТАБЛИЦА ПОУРОВНЕВОЙ  ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Диагностическая серия № 1

Диагностическая серия № 2

Качественная  интерпретация индивидуальных показателей.

Эмоциональный опыт ребенка определяют эмоциональные проживания конкретных событий или ситуаций различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.). Учитываются события, вызвавшие у ребенка эмоции высокой интенсивности, т.е. эмоциональные реакции на высоком пороге реагирования. Именно такие переживания определяют знак эмоционального опыта (негативный, позитивный). Для интерпретации необходимо обозначить реальные стимул-события в жизни ребенка, возраст ребенка на момент их проживания, особенности его эмоционального реагирования, а также факт эмоционального «застревания» ребенка на данной ситуации или людях (предметах), ее напоминающих.

Объем эмоционального опыта (когнитивного и аффективного) определяют индивидуализированные знания об эмоциях. Чем шире и глубже знания ребенка о различных эмоциональных переживаниях, тем полнее объем его эмоционального опыта. Для интерпретации необходимо обозначить наличие знаний о всех представленных психологом эмоциональных модальностях.

Под фактором эмоциональной напряженности (ФЭН) понимается проявление в повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоциональной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных показателей эмоционального развития ребенка. Учитываются реакции, повторяющиеся с определенной периодичностью и характеризующие состояния беспокойства, тревоги, страха. Повышенная эмоциональная возбудимость проявляется в необоснованных и длительных эйфорических настроениях, которые часто сопровождаются высокой двигательной или вербальной активностью, переходящей в навязчивые двига- тельно-речевые комплексы. Эмоциональная заторможенность проявляется в полном или частичном отсутствии эмоциональных реакций, адекватных для детей данного возраста. Так называемая «эмоциональная тупость» обусловлена состоянием тревожности и страха высокой степени, которое блокирует механизм адекватного реагирования. Часто эмоциональная заторможенность (полная) сопровождается мутизмом, т. е. отказом от речевого общения при отсутствии органических поражений речевого аппарата. В некоторых случаях эмоциональная заторможенность (частичная) выражает скрытую агрессию и сопровождается немотивированными негативными действиями ребенка. Ситуативная реактивность проявляется в ярком и относительно кратковременном эмоциональном реагировании ребенка на конкретные ситуации, связанные с его негативными переживаниями. Например, ситуации с отчимом, братьями и сестрами (младшими и старшими), животными, темными помещениями, водой и высотой, запретами и наказаниями, болезнями и несчастными случаями и др. Реакции могут быть различного порядка: истерические, депрессивные, дисфорийные и др.

Для интерпретации необходимо обозначить наличие фактора эмоциональной  напряженности у ребенка, дифференцируя  симптомы по трем типам эмоциональной  напряженности — возбудимость, заторможенность, ситуативная реактивность.

В структуру эмоциональных представлений входят: экспрессивное значение эмоции (выражение), импрессивное значение эмоции (переживание), ситуационное значение (содержание). Ребенок должен ориентироваться в совокупности эмоциональных признаков (экспрессивных и импрессивных) различных модальностей, а также соотносить их с причинами и последствиями возникновения. ,

Эмоциональный стиль ребенка определяется на основе преобладающих эмоциональных состояний ребенка, их знака и модальности. Знак эмоциональных состояний дифференцирует эмоциональный фон ребенка: положительный, отрицательный, нейтральный. Положительный эмоциональный фон характеризуется достаточно стабильным и конструктивным принятием себя и окружающей действительности (позитивное отражение). Отрицательный фон характеризуется деконструктивным отношением к себе или окружающей действительности (негативное отражение), также достаточно стабильным. Нейтральный фон характеризуется «отсутствием» выраженного отношения к себе и окружающей действительности (нарушенное отражение). Наряду с эмоциональным фоном учитывается модальное содержание преобладающих у ребенка эмоций. За основу модального ряда, валидного для детей дошкольного возраста, взят следующий перечень: радость, гнев, страх, печаль, презрение, отвращение, обида, стыд (вина), зависть. Преобладание одной или устойчивого сочетания модальностей позволяет говорить о закрепленном эмоциональном реагировании ребенка. Сочетание знака эмоциональных состояний и их модальности, в совокупности определяет эмоциональный стиль ребенка. У детей дошкольного возраста высоко дифференцированным является сочетание отрицательного эмоционального фона и модальностей страха (тревожность), гнева (агрессивность), печали-обиды (депрессивность), презрения-зависти (демонстративность) и т.д.

Для интерпретации необходимо обозначить доминирование той или  иной эмоциональной модальности и частоту ее проявлений, стимул-факторов, вызывающих определенные эмоциональные состояния, форм закрепленного эмоционального реагирования. При анализе эмоционального стиля важно исключить ситуативные эмоциональные проявления. Все интерпретационные единицы (знак, модальность, стимул-факторы) должны носить стабильный и продолжительный характер.

Приложение  №7 

ОЦЕНИ ПОВЕДЕНИЕ.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ 5—8 ЛЕТ

Методика «Оцени поведение» является модификацией теста А. Л. Венгера, разработанной и апробированной под руководством Т.Д. Марцинковской, М. Митру в экспериментальном  исследовании «Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра» (1995 — 1998).

Диагностическая направленность: социальные переживания ребенка старшего дошкольного — младшего школьного возраста, оцениваемые на основании его способности оценивать поведение по заданным моральными критериями нормам.

Стимульный материал: оценочная  шкала, построенная по типу шкалы  Дембо — Рубинштейна; серия картинок 1 — 19, на которых изображены дети в  разных житейских ситуациях, понятных и близких им. При этом дети, совершающие  на рисунках хорошие поступки, обычно плохо, небрежно одеты, некрасивы и  иногда испачканы. В то же время персонажи, которые на картинках совершают  дурные поступки, обычно хорошо одеты  и красивы. В наборе представлено 19 ситуаций, из них 9 — с положительными действиями, но внешне непривлекательными героями, а 10 — с отрицательным  действием привлекательных детей. Стимульный материал представляется ребенку  в определенной последовательности в порядке номеров. Последовательность расположения картинок обусловлена  необходимостью чередования действий, совершаемых персонажами (положительные  и отрицательные, их содержание), и  пола героев; с учетом данных требований последовательность расположения стимульного  материала может изменяться.

Форма проведения: индивидуальная.

Процедура обследования: ребенку предлагаются картинки в порядке нумерации. После просмотра каждой картинки испытуемым предлагается оценить поведение героя, поставив его на определенное место на заданной экспериментатором шкале. Ребенка просят обосновать свое мнение. Ответы ребенка и его объяснения вносятся в протокол.

Инструкция: Это — волшебная дорожка. На ней стоят все-все люди, хорошие и плохие. Здесь (указать на «—») стоят плохие люди, здесь (указать на «+») — хорошие, а здесь (указать на «О») — средние, не плохие и не хорошие. Я сейчас покажу тебе разные картинки. На них нарисованы дети, мальчики и девочки, которые что-то делают. Тебе нужно внимательно посмотреть на картинки и решить, где на волшебной дорожке стоит каждый мальчик или девочка. Посмотри на картинку, где стоит эта девочка на волшебной дорожке? Почему ты так думаешь? А где стоит на волшебной дорожке этот мальчик? Почему ты так считаешь?

Диагностические показатели.

Оценка персонажа ребенком (характер оценки — позитивная, негативная, нейтральная); данный показатель является вспомогательным и используется для понимания отношения ребенка  к персонажу.

Обоснование оценки, которое  может быть построено на нескольких основаниях:

внешнее — оценка ориентирована  на внешний вид героя картинки;

поведенческое — оценка ориентирована на содержание действия, совершаемого персонажем;

промежуточное — оценка сочетает в себе обе составляющие.

Также необходимо обратить внимание на то, насколько высказанная  ребенком оценка является более реально  действующей, чем знаемой.

Обработка результатов.

Анализ ответов детей  позволяет разделить их на три  группы.

1-я группа — дети, которые оценивают героев картинок только на основе их внешнего вида, собственных симпатий и антипатий. В их комментариях, которые сопровождают оценку, также говорится в основном о внешности и привлекательности персонажа, при этом сам выбор вообще мало аргументирован, чаще всего дети говорят: «Мне так кажется, я не знаю, но этот мальчик мне нравится, это несимпатичная девочка, она мне не нравится».

2-я    группа — дети, у которых нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев картинок. Несмотря на то что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей, достаточно осознаны ребенком, это, скорее, знаемые, а не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время эти дети временами, особенно при помощи психолога, могут вспоминать о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку.

Таким образом, оценки поведения, которые дают дети этой группы героям картинок, непостоянны и зависят  не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий.

3-я    группа — дети с высоким уровнем развития социальной нормативности, хорошо социализированные, умеющие выстраивать и регулировать и свое и чужое поведение. В ответах этих детей оценивается только поведение героев, изображенных на картинках, хотя и отмечается, что их внешний вид не соответствует норме. Однако дети стараются найти оправдания такой внешности. Например, они говорят о том, что мальчик так торопился накормить кошку, что забыл застегнуть пуговицы на рубашке или не успел как следует умыться. Вообще для детей этой группы характерны развернутые речевые дополнения и аргументация сделанной ими оценки, что доказывает, что эта оценка не случайна.

Стандартизация методики в работе с детьми 5 — 7 лет показала, что в данном возрасте большинство  детей (около 67 %) имеют средний уровень  социальной нормативности и составляют 2-ю группу. Полученные показатели совпадают  с нормами возрастного развития, так как дети 6-го года жизни действительно  начинают овладевать эталонами оценки поведения, которые еще не являются реально действующими: социальные мотивы еще не инте- риоризированы в деятельность и соответственно социальные переживания  не регулируют поведение. При этом часть  старших дошкольников не могут овладеть социальной нормативностью и оценочными эталонами без специальной, психологически обоснованной помощи взрослого (1-я  группа, низкий уровень — около 8 %). Высокий уровень социальной нормативности, по нашим результатам, отмечается в 25 % случаев: эталоны оценки поведения  усвоены, причем эти эталоны являются реально действующими (3-я группа).

Оценочная шкала

СХЕМА ПРОТОКОЛА

(индивидуальная форма)