Общие и специфические особенности формирования личности ребёнка с интеллектуальной недостаточностью

Самооценка ребенка с интеллектуальной недостаточностью, в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал и интеллектуальный дефект не заметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного ребенка» или если психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.

Психология

13.08.2009, 00:53

Экспериментальное изучение самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью в целом, подчеркивает ее неадекватность в сторону завышения.

Так, в работе Де-Греефа, являющейся одним из первых экспериментальных исследований самооценки детей с интеллектуальной недостаточностью , испытуемым предъявлялось следующее задание: «представь, что нарисованные три кружка, которые ты видишь, обозначают: первый - тебя самого, второй - твоего товарища, а третий - твоего учителя. Проведи от этих кружков вниз линии, такой длины, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая по длине - чуть менее умному и т.д.». Как правило, самую длинную линию дети с интеллектуальной недостаточностью проводили от кружка, обозначавшего его самого. Этот симптом так и называется симптомом Де-Греефа. В целом соглашаясь с исследователем в том, что повышенная самооценка детей с интеллектуальной недостаточностью связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности, Л.С. Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л.С. Выготский считает, что Де-Грееф глубоко неправ, когда пишет, что у умственно отсталого ребенка не может быть чувства собственной малоценности. Точка зрения Л.С. Выготского противоположна: он считает, что именно на почве слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

У некоторых детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. У детей со средней и глубокой степенями психического недоразвития, оценка повышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Следует также учесть феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Специальное исследование Р.Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у детей с интеллектуальной недостаточностью в двух видах деятельности (учебной - решение арифметических задач и практической - вырезание различных фигур из бумаги) показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка - его успешности или не успешности в этих видах деятельности В деятельности, обрекающей заранее ребенка на неуспех (решение арифметических задач), выбор задач разной степени сложности осуществлялся формально, т.е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.

2.3. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить основные структурные единицы: мотивы - все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность; средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов и являющиеся показателем уровня развития последних. Общее психическое недоразвитие при с интеллектуальной недостаточности обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в не критичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными. Кроме того, дети склонны переносить в неизмененном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи. Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена и получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

Деятельность младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивает с созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Специфическим для детей с интеллектуальной недостаточностью является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работы.

Говоря о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов.

Наибольшее значение в онтогенезе ребенка - детстве - имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности. У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности.

В дошкольном возрасте многие дети с интеллектуальной недостаточностью, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.

Неловкость движений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается в ходьбе, беге, практической деятельности. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого или с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью игра таковой роли не играет.

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина).

Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь.

Если оказывается, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, даже в тех случаях, когда его товарищи младше.

Из продуктивных видов деятельности наиболее изучена изобразительная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью (Т.Н. Головина, О.П. Гаврилушкина). Изобразительная деятельность формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства.

К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальной недостаточностью не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода к следующей ведущей деятельности - учебной.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у детей с интеллектуальной недостаточностью замедленно и с определенными трудностями. Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и сверстниками.

В жизни, поступившего в школу ребенка с интеллектуальной недостаточностью, игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место.

В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Продвижение детей с интеллектуальной недостаточностью происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью относится к числу наименее разработанных.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у детей с интеллектуальной недостаточностью. Примеры безволия детей с интеллектуальной недостаточностью широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Слабость воли обнаруживается у детей с интеллектуальной недостаточностью не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Знакомство с психологией ребенка с интеллектуальной недостаточностью дает возможность увидеть то путь, следуя по которому воспитатель сможет оказывать прямое и опосредованное воздействие на эмоциональную сферу своих воспитанников с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

Вспомогательная школа призвана формировать у своих воспитанников чувство товарищества, коллективизма, уважение к заботящимся о них старшим людям, чувство удовольствия от достигнутых в труде и учебе успехов. На пути к достижению этих целей перед воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, обусловленных особенностями развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой.- М.: Академия, 2007.- 480 с.

2. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников.- М.: Академия, 2004.- 160 с.

3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология.- М.: Институт практической психологии, 1996.-126 с.

4. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии /Под ред. Проф. У.В. Ульенковой.- СПб.: Питер, 2007.-304 с.

5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М.: Просвещение, 1986.- 192 с.

6. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия, 2006.- 464 с.

vBulletin® v3.8.6, Copyright ©2000-2011, Jelsoft Enterprises Ltd. Перевод: zCarot